Una solida relazione tra storiografia, didattica e laboratori

Il convegno di Modena, pur dedicando spazi e tempi distinti alle sezioni storiografia, didattica e laboratori, ha dato l'impressione che esista una solida relazione, dopo alcuni decenni di lavoro, tra queste aree. Che esiste, quindi, uno scambio proficuo tra la più aggiornata ricerca storica e la sua implementazione nei curricoli scolastici e nella pratica didattica. L'intelligenza degli insegnanti, non solo delle centinaia presenti al convegno, è il vettore di questo rinnovamento. Per Brusa e gli altri esperti di didattica, che hanno voluto questo convegno – e hanno potuto organizzarlo grazie alla disponibilità e all'impegno delle strutture del comune di Modena dedicate alla didattica – questo avviene nonostante le istituzioni e le abitudini della politica, che usano la storia e la scuola come arma, strumento di rinnovamento o di conservazione.

Heimberg ci ha ricordato che fare storia e insegnarla significa prendere posizione, decidere “con chi e con che cosa ci sentiamo solidali, dal punto di vista della vita , nelle nostre indagini e descrizioni”. Le parole del geografo Denis Rétaillé valgono allora per tutti noi: se esistono “due modi per abitare il mondo: inscritti in una genealogia o immersi nella compresenza, [...] sono solidale con i miei contemporanei, al di là dei limiti d'identità che mi sono stati assegnati dall'altra maniera di essere”.

L'antropologo Ralph Linton raccontava ai suoi studenti la giornata-tipo di un americano negli anni settanta e passo dopo passo, seguendolo a casa, per strada, al lavoro, dimostrava che gran parte della sua “cultura” era costituita da apporti, anche lontanissimi nel tempo, provenienti da altre culture.

La stessa operazione ci ha invitato a fare Montanari con un piatto di spaghetti al pomodoro: un segno decisivo, diremmo oggi, dell'identità alimentare e culturale italiana. Li si immagini conditi con sugo di pomodoro, olio, aglio, una spruzzata di parmigiano, una foglia di basilico e un pizzico di peperoncino. Ebbene, tre continenti e duemila anni di storia costituiscono le radici di questo piatto, e l'unico elemento appartenente alla nostra tradizione fin dall'età romana è l'aglio!

La ricerca storica contro le mitologie.
Alle origini? Non accadde nulla di veramente importante.

La World History divide la storia dell'umanità in tre epoche: prima della domesticazione; prima dell'industrializzazione; oggi. Una periodizzazione arbitraria, opinabile, come tutte le periodizzazioni, ma che ha il pregio di abolire una volta per tutte categorie storiche come “il Rinascimento”, o “l'Alto Medioevo”, che perderebbero qualsiasi valore conoscitivo se viste in una prospettiva planetaria. Ma cosa c'è che non va nella storia come l'abbiamo imparata e insegnata? Innanzitutto, come chiariscono in molti al convegno, la sua genesi. Codificato nel cuore del nazionalismo europeo, tra Germania e Francia, il nostro canone non è in grado di leggere “gli altri”. Se conserviamo, in questa presentazione largamente debitrice verso i contributi dei relatori, questa scansione è solo per demistificarla, per metterla tra parentesi e cercare di superarla.

Se i meccanismi dell'evoluzione umana, dovuti all'adattamento, non contengono ideologia, ebbene non ne siamo al riparo. La narrazione di questa storia, avverte Salza, è sempre ideologica. E così la storia della preistoria tende ad assumere la struttura narrativa di una favola: con un eroe che si trasforma “da scimmia ad angelo”; una fatina buona, la selezione; un talismano magico, la stazione eretta; e un lieto fine, Homo sapiens. Fine della Storia. Ci si dimentica che se accettiamo le premesse di questo racconto, ebbene esso non ci riserverà alcun happy ending . Cominciamo dunque col dire che Homo sapiens è destinato all'estinzione.

E chiarisce subito, Salza, che la paleoantropologia è una scienza storica, diversa dalla fisica, non potrà mai replicare l'ominazione e non si può rinchiudere in equazioni matematiche.

La definizione attuale dell'evoluzione umana, ci spiega, è un acronimo inglese impronunciabile (NLCAS – HSIC) che indica un processo in cui sono implicati individui e specie ominidi di ogni tempo e luogo del pianeta. Le sue caratteristiche sono di essere Sistemico Adattativo Complesso Non-Lineare, con Alta Sensibilità alle Condizioni Iniziali. Se prende a prestito dalla fisica quantistica un modello, è quello del multiverso, dell'insieme di tutti gli universi possibili. Gli studiosi di preistoria osservano solo delle probabilità combinatorie, storie possibili, senza sperare di poter comprendere i processi di causa-effetto. Questo conduce ad una rappresentazione della preistoria che non può enunciare leggi, ma solo casi.

La “preistoria evolutiva”, che colloca tutti i reperti di ominidi in una unica dimensione temporale dallo stadio A allo stadio B, è dunque una invenzione, modellata sulla metafora ottocentesca del progresso. Mescolata con l'intreccio fiabesco, produce una Storia.

Salza ci invita, data la scarsità dei reperti e il loro apparire casuale, a rinunciare a qualsiasi immagine fissa della storia evolutiva. I paleoantropologi sanno bene che il prossimo ritrovamento “manderà in frantumi la foresta di cristallo costituita dagli alberi genealogici dei nostri antenati”. Anche gli insegnanti conoscono bene questa faccenda, quando costringono i propri studenti a memorizzare sequenze sempre più astruse di specie ominidi...

Forse è giunto il tempo di insegnare piuttosto la “storia della preistoria”, una illustrazione dei cambiamenti di prospettiva della disciplina paleo antropologica nel tempo. Ne risulterebbe una disciplina dinamica, ad “assetto variabile”, che suggerisce possibili traiettorie di processo nel sistema-uomo, e invita a riflettere sul mutare delle teorie che le spiegano.

E perché non lasciare tutto così com'è? Impossibile, proprio a causa delle nuove acquisizioni dei ricercatori. Se la Rift Valley può essere spiegata così bene, come giustificare la recente scoperta di individui identici ( Afarensis ) a 2.500 km di distanza in ambienti diversi? E se la nonna di tutti noi, l'australopiteco Lucy, costituisce un racconto così rassicurante, come facciamo ora che alcuni ricercatori affermano che in realtà si tratterebbe di un maschio? Se la stazione eretta è vista come tappa decisiva dell'evoluzione, come si spiega il sorgere di specie non-erette da quelle erette, come indicano studi recenti?

Ma la prospettiva dello studio “evolutivo” classico della preistoria è inquinata da altri fattori che attengono alle fonti a disposizione. I crani, sui libri e nei musei, la fanno da padroni, e suggeriscono il “fasullo primato del cervello e della cultura sulla biologia”. Se accettiamo la prospettiva sistemica, i mutamenti fisiologici (l'intero scheletro e il suo funzionamento in un ambiente) avrebbero la stessa importanza di quelli culturali (l'intelligenza). Se vogliamo buone domande sulla stazione eretta fra gli ominidi, dunque, dovrebbero incuriosirci le “camminate” degli ominidi, piuttosto che i crani.

Salza, antropologo che in Africa ha camminato a lungo, conosce anche l'errore insito nell'idea che le popolazioni di cacciatori-raccoglitori di interesse etnologico possano costituire una sorta di “preistoria vivente” utile a studiare il comportamento dei nostri antenati. Come se la storia, con le sue contaminazioni, le sue scelte e i suoi errori, non fosse all'opera sempre e ovunque. Non possiamo più ignorare che proprio la definizione riduzionista di “tribù” chiaramente identificabili ha costituito una forzatura, “un'invenzione”, legata alle necessità di controllo della cultura europea intorno al mondo.

Ancora trappole percettive: in Africa ci sono i ritrovamenti più remoti, dunque Homo è nato in Africa. E se quest'abbondanza fosse semplicemente legata a caratteristiche ambientali che hanno favorito, in quello spazio-tempo, una fossilizzazione ottimale?

Troppo a lungo si è insistito sugli oggetti in pietra lavorata, segni incontrovertibili della “cultura umana”. Ma le ricerche attuali non autorizzano alcuna definizione di operatività di tali “pseudoutensili”, ne possono essere usati per classificare stili, stadi, culture, gruppi. Sappiamo troppo poco anche sulla famosissima “amigdale bifacciale”, che fa bella mostra di sé in tutti i libri di storia ma che, probabilmente, non aveva alcuno scopo pratico, ma molto a che vedere con la nascita del linguaggio.

E dunque, possiamo solo fare tabula rasa delle acquisizioni tradizionali? No, possiamo introdurre concetti, nuovi e meno nuovi, in grado di fornire visioni d'insieme radicalmente differenti da quelle del passato.

Per esempio, ripensiamo la formulazione classica della teoria dell'evoluzione: un adattamento continuo, fisico o culturale, alle variazioni delle condizioni dell'ambiente. Ma contrariamente alla leggenda, “l'evoluzione non ha interesse per gli adattamenti” ma è guidata dal caso. Ciò significa che solo “gli anormali, i non adatti, possono evolversi. Ai normali, anche se ben adattati, non rimane che l'estinzione”.

Dalla programmazione informatica possiamo traslare il concetto di “sciame”, per spiegare il comportamento di una popolazione che agisce, per risolvere un problema, fondandosi sull'intelligenza distribuita. I sistemi informatici non sono “programmati” per risolvere problemi straordinariamente complessi, ma hanno la capacità di scinderli in centinaia o miliardi di operazioni che possano essere affrontate e risolte ad un livello più basso. Non è questa, suggerisce Salza, una definizione applicabile anche alla “cultura” umana?

L'età antica non è solo la prima delle staffettiste

Beltrametti ci invita a ripercorrere una genealogia del concetto di “alterità”, che fa iniziare nella Grecia antica. È interessante osservare – come già aveva fatto Fernand Braudel – che nelle opere attribuite ad Omero non sia mai utilizzato il termine barbaros o suoi composti. Unica eccezione, nell'Iliade, quel famoso elenco delle navi che sembra proprio essere una aggiunta posteriore. Omero e le fonti più antiche si riferiscono agli “altri” con il termine xenos , a cui non attribuiscono però un valore negativo in sé. Xenos sembra piuttosto sottolineare un rapporto di reciprocità con altre genti, che può essere di fratellanza o di ostilità.

I barbari , osserverà Tucidide qualche secolo più tardi, nascono quando nascono i greci come “popolo” unitario. Lo stesso Erodoto usa il termine barbaros non per i non parlanti greco (come si racconta a scuola...), ma per coloro che sul piano culturale sono diventati non-greci, e si ostinano ad adottare diversi modelli politici, come la monarchia.

L'uso del termine barbaros è contemporaneo, dunque, alla nascita di una ideologia degli storici greci legata indissolubilmente alla guerra. Un'esigenza politica, creata dalla necessità di “gestire” sul piano storico-culturale la talassocrazia greca nel Mediterraneo e in Asia Minore.

Come trasformare la storia classica di Roma in storia globale? Semplice. Presentando l'esperienza di Roma contemporanea a quella greca e non successiva. Non ve se siete mai accorti? Riguardate le date! Tre “culture” mediterranee molto simili, greci, romani e fenici, si confrontano, si fondono o si fanno guerra per qualche secolo. Poi Roma, la polis più “fortunata”, diventa un impero multiculturale. Attenzione, perché non si tratta del primo impero, né del più grande, né del più ricco, e nemmeno del più duraturo. Sulla scala globale, bisogna confrontarlo con i giganti asiatici: persiani, indiani, cinesi.

Liverani riconosce lo stampo nazionalista dei programmi scolastici dallo Stato unitario. L'insegnamento di storia antica era fondato sul ruolo “unificatore” di Roma. Più indietro di Roma s'individuava nella Grecia classica il fondamento dei valori (libertà, democrazia) e delle discipline (arte e poesia, filosofia ed anche storiografia) distintive di quel mondo europeo di cui l'Italia faceva parte. Non mancava una modesta attenzione al mondo biblico, come fondamento del Cristianesimo, religione nazionale. Quella verso i popoli vicino-orientali come i fenici e gli egiziani, era mera curiosità.

Ebbene, la permanenza di questo quadro di riferimento è insostenibile. L'area del Vicino Oriente è, per ragioni storiografiche, un ottimo campo di studio per comprendere una storia globale. È una delle sedi della “rivoluzione neolitica”, cesura fondamentale del tempo storico globale. I suoi contributi alla storia dell'umanità formano un elenco interminabile di specie domesticate (cereali, legumi, ovi-caprini, bovini, vite e ulivo, asino e cavallo), elementi del paesaggio (il campo, l'orto, il pozzo, l'aia, il canale di irrigazione), tecnologie materiali (rame, bronzo, ferro, vetro, l'uso del carro), tecnologie politico-sociali (la città, lo stato, la burocrazia, la fiscalità, la scrittura, la scuola, la biblioteca, la codificazione giuridica, l'idea di impero universale, il dispotismo, il palazzo reale, il tempio, la moneta, la schiavitù personale, il lavoro coatto).

Non si tratta, naturalmente, di perpetuare il vecchio mito “Ex Oriente Lux”. Globalizzare l'approccio significa, per esempio, studiare diverse “rivoluzioni urbane”. La comprensione del fenomeno è più importante del dato spazio-temporale.

Gli illuminanti secoli del Medioevo europeo

Il Medioevo continua ad essere, nei processi di costruzione delle identità, luogo delle fondazioni, delle origini. Ma di quale Medioevo stiamo parlando? Esiste un solo Medioevo? Montanari ci racconta che la fondazione della più antica scuola medica europea, quella di Salerno, fu dovuta all'incontro di quattro medici di diversa nazionalità e di diversa cultura: uno latino, uno greco, uno arabo e uno ebreo. L'Europa è dunque ab origine , nella sua essenza, nella sua identità, un “luogo per eccellenza della contaminazione culturale e sociale”, che ha creato una cultura complessa e articolata, prodotta dall'incrocio di esperienze e di storie diverse.

Abbandoniamo l'idea di un mondo germanico come era rappresentato dalla storiografia nazionalistica tedesca dell'Ottocento, espressione di una salda identità comune, e ci apparirà anch'esso un coacervo di popoli e tradizioni diverse, che solo a poco a poco, nel corso dei secoli, costruirono identità culturali che oggi definiamo etniche.

Un esempio, molto caro alla storia nazionale, è quello che ci ostiniamo a chiamare “popolo longobardo”, e che altro non è che una costruzione politico-culturale di identità prodottasi nel Medioevo. Spiega Montanari che i longobardi, quando entrarono in Italia, erano mescolati a popolazioni di diversa origine, alcune delle quali (bulgari, svevi, sassoni) mantennero separata la propria identità, mentre altre, come i gèpidi, a poco a poco si integrarono nella società longobarda, assumendone la cultura e il nome.

Andiamo al cuore del problema, e affrontiamo una fra le questioni più spinose che hanno caratterizzato il dibattito politico attuale sull'identità europea: la cultura cristiana, che costituirebbe, secondo alcuni, un elemento distintivo della tradizione europea. Benché il cristianesimo abbia rappresentato un elemento di forte coesione, ideologica e politica oltre che religiosa – avverte Montanari –, quella stessa identità cristiana era tutt'altro che monolitica. Il cristianesimo medievale si distingue per la sua adattabilità, la sua capacità di convivere con culture diverse, magari per assimilarle, ma in qualche modo anche per confermarle.

Cosa sono i santi, se non figure sostitutive dei guaritori e taumaturghi popolari, appositamente inventati per far fronte ad una insopprimibile “domanda sociale di protezione”? Perché esitare nel riconoscere la presenza della tradizione ebraica nel cristianesimo medievale? Perché ignorare che certe regole rituali – ad esempio quelle relative all'uccisione degli animali – valevano, nell'alto Medioevo, anche per i cristiani? Perché il rapporto con l'Islam, altro nodo che ci riporta al presente, è valutato solo in termini di scontro? I modelli di questa relazione sono da ricercare nelle Crociate o in Sicilia, luogo emblematico di una capacità, anch'essa tipicamente medievale, di far coesistere assieme cristiani, ebrei, musulmani?

Se leggiamo le pagine del cronista medievale delle crociate Fulcherio di Chartres, scopriamo uomini medievali con identità miste, nuove, insospettabili per chi si aspetta una cultura cristiana monolitica: “L'italico o il francese è diventato, una volta trapiantato, un galileo o un palestinese. Il cittadino di Reims o di Chartres si è mutato in siriaco o in antiocheno. Abbiamo dimenticato i luoghi d'origine, e c'è chi ha preso in moglie, anziché una compatriota, una siriana, un'armena o una saracena battezzata. Ci serviamo indifferentemente delle diverse lingue del paese: tanto l'indigeno quanto il colono occidentale sono divenuti poliglotti e la reciproca fiducia avvicina le razze anche più estranee fra loro”. Si può discutere se il rapporto con l'islam sia stato in misura prevalente pacifico o conflittuale, ma in tutti i modi si dovrà riconoscere che è essenziale per comprendere la vicenda storica della società medievale europea, in termini di scambi culturali e commerciali. Nei secoli centrali dell'età medievale, bisognerà ammettere, la “bilancia” degli scambi è stata in passivo per l'Europa, che ha importato assai più di quanto non sia stata in grado di esportare.

L'impero russo e quello ottomano, ci si chiede, sono “medievali”? Costituiscono anch'essi tasselli dell'identità europea di quei secoli?

Troppo spesso, vecchie e nuove nazioni ricostruiscono il Medioevo a proprio uso e consumo. L'identità diventa una questione politica.

Geary ci ricorda che alle ultime elezioni presidenziali francesi, il candidato poi giunto secondo ha potuto affermare che “il popolo francese è nato con il battesimo di Clodoveo nel 496” e il padano Umberto Bossi si richiama spesso alla già citata “mitica storia” della “Longobardia” che sconfisse l'impero, per mobilitare i suoi sostenitori contro le ingerenze di Roma e dell'Europa, e per criticare la globalizzazione “che sta annacquando e distruggendo la nostra storia”. La Slovenia, come afferma la sua nuova storiografia che vuole a tutti costi legittimarne l'ingresso in Europa, era già nel '500 “famosa per le sue istituzioni democratiche, il sistema legale, le elezioni popolari dei duchi e i diritti legali delle donne”. Lo sapevate? Anche il conflitto del Kosovo è stato in larga misura preparato e orientato dagli sforzi della storiografia serba di retrodatare l'appartenenza delle regioni del Kosovo e della Metohija alla nazione serba, come se il passato potesse giustificare un presente di guerra. Ma anche la pace produce costruzioni immaginarie del passato medievale. Per esempio, la pacificazione polacco-tedesca e il recente ingresso della Polonia nella UE sono stati celebrati nei due paesi con un anniversario millenario altrimenti dimenticato: l'incontro nella cattedrale di Gnesen, nell'anno 1000, tra l'imperatore Ottone III e il principe polacco Boleslav Chorby. Ne avevate mai sentito parlare?

Richiami seducenti “per le genti che sono alla ricerca di stati e per gli stati che sono alla ricerca di genti”, dice Geary.

Se questi richiami posseggono una propria forza persuasiva è perché “medievalisti” e “nazionalisti” hanno lavorato di comune accordo nell'Europa di due secoli fa. I primi ricevendo sostegno e stima dai secondi. Cosa sono i “Monumenta Germaniae Historia” – pane quotidiano di tutti i medievalisti – se non la fondazione storico-politica della supremazia del “popolo” tedesco e del suo stato?

Cosa fare? Quattro operazioni sembrano improcrastinabili. In primo luogo, smettere di pensare alla gente del Medioevo come ad unità omogenee sul piano linguistico, culturale o etnico. I Goti, gli Slavi, gli Alemanni, erano gente con lingue, usanze, origini geografiche e tradizioni politiche diverse. Ciò che le fonti chiamano “popoli” sono da interpretare, per lo più, come “programmi politici presentati dai loro capi”.

In secondo luogo, piuttosto che ostinarci a ricercare le continuità, dovremmo ammettere la natura essenzialmente “discontinua” dell'identità etnica e nazionale. Proprio l'eterogeneità culturale presente in ogni società medievale ha facilitato le trasformazioni: i goti sono diventati unni e poi sono ritornati ad essere goti. I romani sono diventati i franchi, e i franchi hanno dovuto cambiare la propria lingua per essere tali.

In terzo luogo, bisogna chiedersi se la “nazione” o la “etnia”, invenzioni del diciannovesimo secolo, siano le unità naturali più appropriate per studiare il Medioevo. E, di conseguenza, adottare punti di vista più “piccoli” come le regioni, città, le dinastie, le parentele, o più “grandi” come le religioni e gli imperi. E non trascurare punti di vista come la classe e il genere.

Infine, nessuno di questi processi ha termine con una “territorializzazione”, con l'acquisizione di una “patria”. La realtà mostra che la gente dell'Europa è un work in progress . Qualsiasi determinazione di un'essenza europea è uno strumento di propaganda ideologica. Se lo è stato con le Nazioni, dobbiamo fare in modo – sottolinea l'unico americano intervenuto al convegno – che non lo sia per l'Europa unita.

L'età moderna all'epoca della post-modernità

Nemmeno l'età “moderna”, in molti manuali e in moltissime pratiche didattiche miseramente ridotta a capitoli pieni di guerre e paci, può essere più la stessa. Lasciamola attraversare da fenomeni a scala globale, afferriamola attraverso il concetto di “economia-mondo” braudeliano, decliniamolo al singolare, come ha fatto Wallerstein, e l'Europa ci appare parte di una scena più vasta: centro di periferie e semi-periferie.

La rivoluzione industriale europea, che secondo alcuni storici configura questo “sistema-mondo” come compiutamente costituito, è considerata dalla World History una “discontinuità” storica capace di creare, nel racconto di sé, un modello “del prima e del dopo”. È a partire dall'Ottocento che la società europea integra nel proprio sistema economico gran parte del globo, affianca la colonizzazione politica a quella economica. L'Europa – e insieme ad essa gli Stati Uniti – divenne così il centro di un “mercato mondiale”, importando soprattutto materie prime ed esportando prodotti finiti. Il processo d'industrializzazione, dapprima limitato al continente europeo, investì progressivamente anche le altre società, e ne nacque una divisione internazionale del lavoro che riservava alla società europea le attività produttive a più alto reddito.

Ma se adottassimo una “prospettiva” globale, come ci suggeriscono Andre Gunder Frank o William McNeill, e non soltanto una “scala” globale, saremmo indotti a considerare l'esistenza, da alcuni millenni, di un “sistema economico mondiale” con la Cina al centro, durato fino al 1800 circa e che si sta negli ultimi anni ricostituendo. In questo modo l'egemonia europea sarebbe “una breve, temporanea parentesi” dovuta per lo più alle ricchezze drenate alla periferia.

Già nel corso dell'800, aggiunge Rossi, gli studiosi che “scoprivano” la Cina avevano il duro compito di interpretare il suo sviluppo storico senza infrangere il primato dell'Occidente. Fu creata l'antitesi tra “l'Europa terra della libertà” e “l'Asia terra del dispotismo”, ma non bastava a riordinare lo schema d'interpretazione positivista del processo storico: quello che vedeva nella storia dell'umanità un progresso graduale, ancorché non continuo, dallo stato selvaggio alla barbarie e dalla barbarie alla civiltà. Si doveva ammettere che in questo processo le aveva preceduto la Cina, entrata poi in uno stato di “stagnazione”. Si fece strada un'immagine del mondo asiatico come un mondo complessivamente inferiore alla società europea sul piano culturale ed economico-sociale.

Possiamo condividere oggi questa mitologia? E a scuola? Fare “intercultura” in presenza di studenti cinesi non significa condurli dallo stadio di alfabetizzazione “zero” a quello “uno”... Significa guardare l'Europa dalla Cina anziché il contrario; significa cercare similitudini – come ha già fatto la storiografia – fra reddito pro capite, produzione manifatturiera, disponibilità di capitali e ampiezza dei mercati della Gran Bretagna e della regione del delta dello Yangze.

Quella moderna, l'era dell'imperialismo, è dunque una seconda mondializzazione dopo quella inaugurata dalla scoperta dell'America, oppure è seconda dopo quella asiatica? O la prima, nel senso che vi si trovano quasi tutte le caratteristiche dell'attuale globalizzazione? Buone domande...

E se applicassimo – per analizzare il rapporto tra l'Europa e le altre società – la prospettiva weberiana della “singolarità”, del carattere eccezionale dello sviluppo europeo? Funziona così, spiega Rossi: “soltanto in Occidente” è sorta la scienza moderna, una dottrina sistematica dello stato, la musica armonica, la volta gotica e la prospettiva, l'arte della stampa, un sistema educativo, un corpo di funzionari specializzati, l'amministrazione burocratica, il capitalismo moderno. Ma se ripensiamo all'elenco degli apporti dal Vicino Oriente, dovremo riconoscere che l'unica creazione specificamente occidentale è il “capitalismo razionale”. Questa razionalizzazione si estende alla sfera economica, alla sfera politica e alla sfera intellettuale. L'originalità dell'Europa moderna consiste dunque nell'aver razionalizzato il “dominio del mondo”, antitetico al razionalismo dell'”adattamento al mondo” proprio delle società tradizionali, in particolare di quella cinese. In questi termini ci allontaniamo dall'idea di un primato, e riusciamo a spiegare la storia di una divaricazione crescente tra Europa e resto del mondo.

E ancora, che ne è stato, in epoca moderna, delle “radici cristiane” dell'Europa? Non è forse, quella moderna, la storia di un progressivo “svincolamento” dell'economia e la politica, oltre che della conoscenza, dalla religione? La sua “singolarità”, sottolinea Rossi, non sta proprio “nell'aver dato origine a una società secolarizzata, nella quale l'individuo non soltanto fa parte di sfere della vita differenti, rivestendo di conseguenza una pluralità di ruoli, ma può collocarsi in modo autonomo all'interno di ognuna, in conformità alle proprie credenze”?

Malanima ci presenta una lettura della storia moderna che mantiene due caratteristiche a cui non dovremmo mai rinunciare, nemmeno a scuola: è mondiale ed è “affascinante”. Il suo racconto, benché fatto essenzialmente di numeri, ottenuti grazie alla complessa interpolazione di dati comparativi sulla scala geografica più ampia, quella planetaria, conserva intatta la forza della narrazione.

Se spiegassimo la storia moderna europea come risultato di una colossale crisi energetica? Le cose andrebbero raccontate in questo modo: le società agricole pre-moderne, in Europa, sfruttavano forme tradizionali di energia (umana, animale, vegetale, del sole). Ciò comportava, nello stesso tempo, forti limiti alla crescita demografica, una svalutazione del lavoro e un aumento costante del costo dell'energia disponibile. Si giunse ad una crisi irreversibile, con la popolazione che cresceva e il clima che peggiorava. A partire dalla seconda metà del XVIII secolo, però, l'impiego dei combustibili fossili e la meccanizzazione invertono questa tendenza e liberano dai propri vincoli la crescita demografica e quella economica.

Perché questa versione è “difficile” da studiare? Forse perché rompe l'immagine di un progresso lineare, di una transizione positiva dal Medioevo all'età moderna e introduce una discontinuità. Il XVIII secolo non è più l'epoca della razionalità illuministica, ma una fase di massima crisi.

Il modo migliore per verificare questa ipotesi è la comparazione, per esempio con la società cinese. Scopriamo subito una differenza sostanziale: la coltivazione a secco del frumento, un cereale a bassa resa, rende poco produttivo il suolo europeo in confronto con quello delle regioni del mondo dove si coltiva con sistemi d'irrigazione (le cifre parlano di 2500 chili per ettaro in Cina, solo 500 in Europa). Per migliaia di anni, quasi il 70% della popolazione mondiale ha preferito mangiare riso, piuttosto che grano.

L'Europa pre-moderna, dunque, è un'eccezione. Era spopolata, al confronto con India, Cina o Giappone; doveva distruggere superfici enormi di foreste e pascoli, se voleva mantenere i suoi timidi tassi di crescita demografica; doveva usare buoi e cavalli per rendere economicamente vantaggioso il lavoro dei campi. Ma esisteva un elemento che accomunava i due estremi del continente Eurasia: per mantenere una popolazione più numerosa bisognava lavorare di più. E siccome la disponibilità a basso costo di lavoro umano cresceva, il cerchio era chiuso: sempre di più e sempre più poveri.

Come ha fatto l'Europa, dunque, a sottrarsi a questa spirale? Che ruolo possono aver avuto i cambiamenti climatici? I dati indicano, tra il 1700 e il 1900, un'Europa più fredda e con meno sole. Un'Europa, quindi, in grave crisi, una crisi che la Cina non ha conosciuto. Malanima ci induce così a non sottovalutare, nell'analisi storica, le determinanti ambientali, che non hanno smesso di condizionarci una volta diventati homo sapiens , come accade sui libri di scuola. E condizionarci profondamente, se pensiamo che un grado centigrado in meno, per due o tre anni, poteva significare in un territorio collinare come l'Italia, una diminuzione sensibile delle aree coltivabili sui pendii, e dunque un'altrettanta sensibile diminuzione dei raccolti.

La risposta alla prolungata mancanza di luce solare, gli europei l'hanno trovata nel sottosuolo, nel carbone, che è stato “un modo per sostituire l'irradiazione solare del presente con l'irradiazione solare del passato”. Ma la scoperta del carbone, si badi bene, non risale al XVIII secolo, ma è molto più remota. La buona domanda di Malanima, è in sostanza una ipotesi vicina al modo di ragionare della storia controfattuale. Perché gli europei non hanno fatto la rivoluzione industriale quando hanno scoperto il carbone? La risposta che egli sembra suggerire è: perché in quell'epoca non avevano bisogno di quell'energia.

Solo dopo il 1800, dunque, Europa e Cina percorrono vie divergenti. La prima trova la sua energia nel carbone, e così comincia a risparmiare terreno e lavoro. La Cina continuerà a sfruttare terreno e lavoro, e dunque ad impoverirsi. Lungi dall'essere frutto del superiore ingegno, o del progresso inarrestabile della razionalità, il successo europeo è un insieme di circostanze, demografiche, economiche ed ambientali.

L'età contemporanea: il mostro con “sette teste”

L'età contemporanea, la cui stessa definizione, sia in ambito storiografico che in ambito scolastico, è ancora in corso, è l'epoca su cui i giudizi si fanno divergenti, densa com'è di implicazioni politiche.

Secondo Detti, il capitalismo europeo e occidentale, pur avendo generato sofferenze, pur avendo sfruttato o ridotti in schiavitù generazioni di lavoratori occidentali e interi popoli, ha prodotto livelli crescenti di ricchezza e di benessere che, sia pure con profonde e anch'esse crescenti ineguaglianze, non sono andati ad esclusivo vantaggio dei vincitori. Con alcune eccezioni – prima fra tutte quella macroscopica dell'Africa subsahariana – anche le condizioni di vita di quello che un tempo era il Terzo Mondo sono sensibilmente migliorate.

Per Latouche quella attuale è la quarta mondializzazione: l'era del libero scambio integrale e dell'integralismo del liberismo, in cui le multinazionali si presentano come i “nuovi signori del mondo”. Si tratta di una “mercatizzazione/mercificazione” del mondo. Lo stesso Latouche ci ricorda con amarezza il punto di vista del centro: per Henry Kissinger la mondializzazione non è che “il nuovo nome della politica egemonica americana”. In sintonia con le categorie storiografiche, le menti pensanti dell'amministrazione americana possono affermare che “per gli Stati Uniti, l'obiettivo centrale di una politica estera dell'età dell'informazione deve essere vincere la battaglia dei flussi dell'informazione mondiale, dominante le onde, cosi come l'Inghilterra dominava in passato sui mari”. Dunque, marxianamente, osserviamo un rapporto sociale di dominio e di sfruttamento applicato a scala planetaria, che produce beneficiari e vittime, padroni e schiavi. Le disuguaglianze crescenti tanto tra il Nord e il Sud, quanto all'interno di ciascun paese sono sintomi dell'ingiustizia globale. La polarizzazione della ricchezza tra le regioni e tra gli individui raggiunge infatti oggi livelli paradossali: le tre persone più ricche del mondo hanno una fortuna superiore al reddito totale dei 48 paesi più poveri! Se si calcolano i bisogni di materiali e di energia, lo spazio bioproduttivo dell'umanità è di 1,8 ettari a testa. Oggi accade che un cittadino degli Stati Uniti consuma in media 9,6 ettari, un canadese 7,2, un europeo medio 4,5.

Gozzini propone di guardare i dati disposti nel tempo e non solo nello spazio. Bisogna liberarsi di alcuni “occhiali” che ci hanno guidato finora. Abbandoniamo il concetto confuso di “Terzo mondo”, ormai inadeguato poiché frutto di un sistema ideologico del passato, e scindiamo il problema dello sviluppo nei suoi elementi costitutivi. Povertà e ineguaglianza sono due concetti distinti. La Cina contemporanea è ancora un ottimo esempio: diminuisce la povertà e aumentano le diseguaglianze. Le ricette per lo sviluppo dei paesi “arretrati”, elaborate dalle istituzioni finanziarie globali, si scontrano con forme culturali e politiche che non comprendono, e che considerano “antiche” o “tribali” con troppa leggerezza.

Il mondo contemporaneo non può essere compreso se si adotta un solo punto di vista. Heimberg sottolinea come la pluralità e la diversità culturale non sono fenomeni recenti, e nemmeno correlati alla “distanza”. Esistono da sempre storie “altre”, o “subalterne”, la cui comprensione richiede una descrizione “densa” della realtà. I fenomeni migratori contemporanei non fanno che accentuare alcuni caratteri visibili della differenza.

La globalizzazione è già dentro la scuola

Il convegno lancia una proposta condivisa, la necessità di abbandonare le prospettive nazionalistiche e eurocentriche, dominanti nelle storiografie nazionali e praticare, nella ricerca e nella scuola, una dimensione di storia “globale” o “mondiale”.

I contributi degli storici, dei didattici della storia, degli insegnanti impegnati nella ricerca, hanno il valore di una messa a punto, provvisoria ma puntuale, delle coordinate storiografiche e didattiche che orienteranno la ricerca futura.

La dimensione mondiale sembra ad alcuni che debba assumere un carattere totalizzante, che si tratti di un nuovo paradigma dotato di autosufficienza, una “teoria” che scaccia le altre e fonda “la storia dell'umanità”. Dal convegno, invece, filtra una coralità di voci ed esperienze che non ha nulla di riduttivo e monolitico. Si rafforza, invece, la consapevolezza di operare cambiamenti radicali. E di farlo senza praticare nuove esclusioni.

Passare, dice Liverani, da una visione monocentrica ad una globalizzata. La visione monocentrica, formulata nell'Ottocento, individuava l'asse portante della storia in senso eurocentrico. Una sorta di “fiaccola della civiltà da un tedoforo all'altro”: dall'antico Oriente alla Grecia, a Roma, al Medioevo cristiano, alle esplorazioni geografiche, alla rivoluzione industriale, alla conquista coloniale del mondo. Il soggetto storico, l'Europa moderna, è il punto d'arrivo. Tutto ciò che non si finalizzava all'esito del processo stesso poteva essere ignorato come privo di senso. Accadeva così che come nelle staffette, il Vicino Oriente, il primo tedoforo, usciva dalla scena, “come cioè se la sua storia antica fosse premessa della nostra e non di quella del mondo islamico”, per rientrarvi occasionalmente (le crociate, i Turchi).

È importante intendersi sui termini. Per Liverani, esiste una visione globalizzata “terzomondista” ma elaborata nel cuore dell'Occidente, che rinuncia all'asse portante per cercare di individuare i processi e le strutture portanti del divenire storico di tutta l'umanità. Dare pari dignità a tutti gli attori e pari valore a tutte le tradizioni culturali è “in parte un'illusione, una propaganda, un adescamento dei mercati di destinazione, ferma restando l'egemonia dei produttori”. Ma, conclude, è un passo avanti verso una storia più diffusa e più equilibrata.

Ci sembra che gli storici europei non debbano fare solo un passo avanti, ma anche qualcuno indietro, e lasciar parlare storiografie “altre”. Heimberg precisa che alla discussione per una storia globale dovranno prendere parte anche quegli storici, come gli indiani riuniti attorno alla categoria di “Subalterns Studies”, che fanno opera di decostruzione e indagano i margini, i resti, le imperfezioni e le resistenze alle categorie europee, presentando “la storia ai limiti della storia della mondo”.

Maurizio Gusso preferisce pensare in termini di proposta culturale. Passare “dalla Storia alle storie” è un cambiamento motivato sul piano epistemologico, storico, storiografico e psicopedagogico, come molti contributi hanno cercato di spiegare. Si tratta di sostituire un “canone storiografico scolastico chiuso, rigido, assoluto, univoco, immutabile, indiscutibile, apparentemente universalistico ma in realtà etnocentrico, sessocentrico e sociocentrico e troppo eteronomamente rimodellato su quello universitario” con uno “aperto, elastico, relativo, ‘multiplo' o ‘a geometria variabile', rinegoziabile, meno etnocentrico, sessocentrico e sociocentrico, selezionato in base a criteri e punti di vista espliciti e frutto di una mediazione didattico-formativa specifica”. Dunque, si possono insegnare storie ‘settoriali' su diverse scale spaziali e durate temporali.

La storia dunque come antidoto? Per arrestare o frenare, l'irruzione delle rivendicazioni identitarie, che per Latouche invece costituiscono “il ritorno del rimosso”. L'aspirazione a una identità è allora un movimento contro la mondializzazione o un suo prodotto politico? E al di sotto dell'uniformizzazione planetaria, o piuttosto nelle sue forme attuali, che si possono ritrovare “le radici delle culture umiliate che attendono solo il momento favorevole per rispuntare, talvolta deformate e mostruose”? Solo le “culture calpestate” risorgono in maniera esplosiva, pericolosa o violenta? Buone domande...

Se l'identità culturale è un'aspirazione considerata legittima, è anche pericolosa, se “privata della necessaria presa di coscienza della situazione storica”. Per Latouche, l'identità culturale esisterebbe “ in sé nei gruppi vivi”; diventa un pericolo solo quando sii orienta verso la chiusura o addirittura l'impostura. “Prodotto della storia, in gran parte inconscia, in una comunità viva, è sempre aperta e plurale. Le appartenenze sono sempre plurali. Al contrario, se strumentalizzata, si chiude e diventa esclusiva, monolitica, intollerante, totalizzatrice e a rischio di totalitarismo”. Ma esiste una posizione più radicale, che dichiara che l'identità è sempre per sé , costruita e disfatta all'occasione, per scopi essenzialmente politici. Per Cajani, le identità collettive non esistono, i gruppi sono costituiti da “discorsi”.

Se l'identità si costruisce nello scambio e muta nel tempo, allora “è un fatto dinamico”. Se proviamo a cercarla nel passato, in fondo alla storia, là dove si ritrovano le nostre “radici”, non la troveremo. Perché – sostiene Montanari – anche “radici” è una parola equivoca. Proviamo a chiederci come sono fatte, quale forma hanno le radici. Sono a forma di carota ? Con un vertice in fondo, il luogo mitico delle nostre origini? O piuttosto al contrario, come la liquirizia, più scendono nel terreno, più si allargano? Se cerchiamo le nostre radici siamo destinati ad allontanarci dal “noi” che riteniamo autentico.

Identità e radici , concetti che qualcuno tende ad assimilare e a confondere, sono cose lontanissime fra loro, l'una appartenente al presente, l'altra al passato. Le radici, cioè le origini, di per sé non spiegano nulla.

Anche Liverani riconosce il mutamento delle esigenze dell'insegnamento. Processi politici come l'unificazione europea e la “globalizzazione” impongono orizzonti ampliati: “al vecchio intento di consolidare l'unità nazionale devono subentrare, o almeno affiancarsi, gli intenti di consolidare la coscienza europea e di confrontarsi consapevolmente con mondi diversi. In senso culturale, l'Italiano d'oggi non può più ignorare le storie, le letterature, le religioni, le culture insomma del resto d'Europa e del mondo intero”.

Ma chi è, ci chiediamo noi insegnanti di storia, “l'italiano d'oggi”? Non sappiamo a chi si riferisca Liverani. Per un insegnante gli italiani d'oggi sono tutti gli studenti delle nostre scuole. E tra loro ci sono gli studenti immigrati, che parlano correntemente l'inglese, e che lamentano l'impossibilità di usarlo come lingua di mediazione perché “nessun prof parla inglese”. O ancora, il caso della piccola cinese, che non ha capito bene cosa significhi “300 avanti Cristo”, perché sebbene abbia molta dimestichezza con i numeri negativi, non sa chi è Cristo.

Una didattica della storia ancora a servizio. Casi “troppo” nazionali

Nonostante la ricchezza e la profondità della ricerca storica, sembra che nelle scuole il secolo XX non sia ancora finito. Globalizzazione e imperativi nazionalisti convivono. I nuovi stati sorti in Europa orientale ripercorrono, anche nelle istituzioni scolastiche, quella ricerca mitica delle origini che fondi la loro identità “nazionale”. L'Europa, nuovo soggetto politico, cerca le sue “radici”. La maggior parte dei paesi negli altri continenti “imita” o “è indotto a replicare” la costituzione dei propri cittadini nazionali su un piano ideologico-politico.

Il convegno mette in luce questi processi in diversi paesi. Kurstjens ci presenta il caso olandese: un “paese disperato”, dichiara subito, perché ha scoperto solo recentemente, dopo i tragici attentati a Pim Fortuyn e Theo Van Gogh, che bisognava prestare attenzione al ruolo dello studio della Storia a scuola. E soprattutto perché non ha trovato di meglio da fare che istituire una commissione incaricata di costruire un “canone olandese” della Storia.

Nei Paesi Bassi, racconta Kurstjens, la storia non è una materia obbligatoria fino ai 15 anni. Per effetto della stratificazione sociale, che fa accedere più della metà degli studenti alle scuole VMBO (paragonabili alla nostra formazione professionale), e della legislazione scolastica, accade che solo il 30% di studenti sceglie la storia come materia d'esame nella classe conclusiva del ciclo di studi superiore. A questi studenti, fino al 1994, erano sottoposti argomenti della storia politica europea, tradizionali. Le prove erano “di tipo riproduttivo”, per nulla basate su competenze specifiche quali l'uso delle fonti.

Gli sviluppi più recenti hanno introdotto la valutazione di competenze disciplinari, ma soprattutto hanno dato vita al “canone olandese”. Uno schema di riferimento comune per tutto l'insegnamento di storia in Olanda, che consiste in una cronologia in dieci epoche, caratterizzate da diverse “icone” quali la spada, la parrucca, ecc. L'insegnamento di questo canone si dovrebbe ripetere nei tre cicli di scuola, ed essere affiancato, per essere meglio ricordato, all'uso di molte immagini, in sostituzione di fonti primarie.

Puntuali le critiche di Kurstjens. Tali epoche ricalcano la storia occidentale “dell'uomo bianco”, puntano l'accetto sul carattere nazionale piuttosto che su quello internazionale. La riforma indebolisce il pensiero critico e crea stereotipi, intende rafforzare l'identità olandese, ma qual è l'identità olandese? Insomma, non è “la storia di tutti”.

Anche in Spagna, il dibattito sull'insegnamento della storia ha acquisito negli ultimi anni un tono prettamente politico. Vals ci spiega che la polemica fu avviata dalle istanze amministrative centrali del paese, che pretendevano in questo modo di limitare le competenze che le regioni autonome esercitavano legalmente in materia educativa. Sopraggiunti dopo un epoca di apertura, nei metodi e nei contenuti, questi cambiamenti calati dall'alto sono piuttosto contraddittori: mantengono sul piano formale e legale gran parte delle innovazioni precedenti ma introducono contenuti tematici “di carattere enciclopedico”, che data la loro imposizione ideologica, snaturano il lavoro e riducono le possibilità degli insegnanti. Volutamente, secondo Vals, le ripercussioni più gravi sono l'impossibilità di una storia regionale “se non in forma aneddotica e frammentaria” e la riduzione del tempo da dedicare allo studio della storia contemporanea. Viene in mente, per alcuni versi, la situazione italiana, soprattutto per quanto attiene alla volontà da parte del Governo e del potere politico di “gestire la memoria”. Un certo modo di fare, insomma, che tende ad evitare che “la ricerca scientifica e la società civile stessa, attraverso i loro diversi meccanismi di autoregolazione di vario tipo, abbiano la possibilità di esercitare responsabilmente le competenze per cui sono state preparate e che sono state loro riconosciute legalmente”.

Specifica della situazione spagnola, invece, è la considerazione sul conflitto tra istanze regionali e istanze nazionali. Vals dimostra quanta ideologia ha permeato il tentativo attuale del Governo, dal momento che, dati alla mano, la presenza di tematiche regionali nei manuali era attestata su una cifra inferiore al 10%, mentre la legislazione consentiva di giungere fino al 35-40%. La sconfitta politica del governo conservatore, nel 2004, ha per ora congelato la situazione.

Ben più complesso, proprio in merito alle questioni inerenti l'identità nazionale, appare il caso della Bosnia. Pingel, che da molti anni si occupa dell'insegnamento della storia nei paesi dell'Europa orientale, ci descrive le fasi che hanno caratterizzato la transizione dei sistemi politici. In un primo momento, nei paesi ex-comunisti, lo studio scolastico della storia ha abbandonato in tutta fretta le teorie e le interpretazioni marxiste senza modificare i contenuti e i metodi di insegnamento. Successivamente, sono stati introdotti metodi più discorsivi e nuovi argomenti. Solo in un terzo momento, i cambiamenti hanno riguardato il modo di fare scuola, per esempio attraverso “blocchi interdisciplinari” che sostituissero le “materie”.

Ma come sono cambiati i contenuti? Alla vulgata marxista si è cercato di sostituire una storia nazionale etnicamente omogenea, facendo ricorso alla storiografia nazionalista del periodo fra le due guerre mondiali. Nonostante il mercato editoriale abbia avuto modo di produrre libri “alternativi” e innovativi, nonostante l'introduzione di una storia culturale che annullasse il predominio della storia sociale e istituzionale di stampo comunista, il dibattito pubblico ha rivelato alcuni limiti. Contro gli orientamenti multiculturali e l'inserimento della dimensione globale, fu sottolineata la necessità della consapevolezza di un'educazione nazionale.

La Bosnia, al centro di un conflitto armato tra il 1992-1995 e di un conflitto latente a partire da allora, costituisce un caso illuminante e paradossale di questi cambiamenti.

Ci spiega Pingel che la natura federale, assegnata alla Bosnia dalla firma del trattato di Dayton, caratterizza anche il suo sistema educativo: sono presenti piani d'insegnamento diversificati in Repubblica Srpska, nei territori di Erzegovina a maggioranza croata, nelle zone sotto il controllo del governo di Sarajevo. La storia, com'era da aspettarsi, è finita tra le discipline che individuano il carattere nazionale e culturale dei tre “popoli costituenti”.

Cerchiamo di capire. La Bosnia-Erzegovina è uno stato federale, formato da due entità: la Repubblica Srpska (serba) e la Federazione (croato-musulmana), a sua volta suddivisa in dieci cantoni a maggioranza serba, croata o musulmana, che hanno autonomia nel settore educativo. E così ci sono dodici ministri dell'Istruzione, in Bosnia, uno per la Repubblica Srpska, uno per la Federazione e dieci per i diversi cantoni. Ciascuno di essi si sente responsabile alla formazione dei cittadini del proprio “popolo”, e così tutte le minoranze dei cantoni sono legittimate a produrre piani d'insegnamento specifici per il proprio “popolo”. Una situazione complessa, una “balcanizzazione dell'insegnamento” che attraversa anche le Università, che si sono sdoppiate o triplicate durante la guerra. Sebbene la legge bosniaca punisca formalmente la discriminazione etnica, il sistema educativo nei fatti la sobilla, la rafforza, la persegue.

La Bosnia non è uno stato come gli altri. Non gode della piena sovranità. Per ciò che attiene le decisioni politiche, al suo vertice non c'è un governo ma l'Ufficio dell'Alto Rappresentante, previsto da Dayton. Un insieme di organismi, riuniti sotto il nome di Comunità Internazionale, si occupa delle questioni economiche e sociali, tra cui l'educazione.

La Comunità Internazionale è impegnata dal 1998 a rimuovere la discriminazione etnica dai libri di testo, ma, secondo Pingel, assume un atteggiamento nazionalista anch'essa, dal momento che non considera “discriminizzanti” i numerosissimi testi che occultano la cultura e la storia comune di coloro che hanno vissuto in Bosnia nei secoli passati. Secondo le commissioni che si sono succedute, non bisogna parlar male degli altri, ma spesso si accetta il fatto che si parli di identità etniche costituite storicamente, di culture separate. Nei libri si stravolgono le carte geografiche, negando l'esistenza stessa di una unità politica chiamata Bosnia-Erzegovina, si gioca sulle percentuali del proprio gruppo per colorare i territori in un certo modo. Ci si riferisce a gruppi chiusi, definiti “Patria”, all'interno dello stato. La composizione multietnica della Bosnia resta poco chiara. La rappresentazione insiste sul “proprio popolo”, con le proprie usanze, feste, ecc...

E così, a furia di inserire strisce nere sui passi sospetti, si è giunti ad una sorta di “neutralizzazione” del conflitto giocato sui libri. Ciò che è conteso, e non può essere tuttavia “armonizzato”, non viene detto.

Restano i libri serbi e croati, che negano l'esistenza di un popolo “bosniaco”, e quelli bosniaci, che rintracciano nel passato dell'impero ottomano o della Jugoslavia di Tito le proprie radici multietniche. “Nessuna delle tre parti – conclude Pingel – ha fino a ora trovato un modello che descriva la formazione di uno stato moderno non fondato sull'immagine di una nazione omogenea e sul suo spazio ”. Il modello multietnico e multireligioso di “società integrativa” dei bosniaci, troppo legato al passato, è incapace di opporsi alla forza dei modelli elaborati dalla consapevolezza nazionale serba e croata, affermatisi nella guerra. È scomparsa la Jugoslavia, dai libri, e la storia riparte da zero.

È la storia di un paese che non ha ancora praticato alcuna riconciliazione, che non ha elaborato in forma condivisa nemmeno il “lutto”, e ha lasciato a ciascuno i propri morti, le proprie vittime . Questa dicotomia vittima-colpevole non lascia nessuno spazio per il dialogo e per una memoria comune.

La dicotomia vittima-colpevole ricorre anche nell'analisi che Chenntouf ha condotto sulle due sponde del Mediterraneo a proposito della storia coloniale. La colonizzazione, in Francia e nei paesi del magreb, viene insegnata in un'ottica prettamente nazionale, benché una visione storica mondiale spiegherebbe molto meglio le complessità del fenomeno.

La Francia, in particolare, è accusata di “occultamento” della decolonizzazione e della guerra d'Algeria. L'insegnamento dell'epoca coloniale, che non può essere più esaltata attraverso toni imperiali, è ridotto a semplice informazione. La sua fine ingloriosa è rimossa dai testi. In questo modo risulta impossibile, per gli studenti francesi, trarre un bilancio della colonizzazione che non sia positivo, soprattutto per la madre patria e, in misura minore, anche per le colonie. Chenntouf riferisce i dati di un'inchiesta pubblicata da Le Monde nel 1992, sotto il titolo “La memoria placata”. Il 70% dei giovani francesi ha sentito parlare della Guerra d'Algeria più in televisione che a scuola. Per l'80%, a scuola non se ne è parlato a sufficienza.

Anche il dibattito pubblico fra gli storici e fra i politici non ha fatto che rafforzare una certa immagine della colonizzazione, ritenuta troppo spesso un esperienza positiva per i vantaggi apportati ai colonizzati, antesignana dell'azione umanitaria e, in fondo in fondo, senza troppi demeriti. Anzi, a volte troppo costosa e poco redditizia per la metropoli.

Un lento insinuarsi di questa visione edulcorata nella memoria francese, insomma, fino ad arrivare alla beffa finale, la legge Fillon del 2005, che raccomanda persino, all'articolo 4 “che i programmi scolastici riconoscano in particolare il ruolo positivo della presenza francese oltremare”. La reazione algerina non si fa attendere, e in un discorso pubblico il presidente Bouteflika paragona le fornaci di Guelma, dove furono bruciati molti algerini, ai forni crematori nazisti. In Francia sorge in quei giorni un'associazione che difende il principio della libertà nella ricerca e nell'insegnamento della storia.

Dunque l'orbita resta confinata attorno al suo centro, la Nazione. Vittima o carnefice, a seconda dei punti di vista. Eppure altre strade, altre orbite, più vaste, possono essere perseguite. Perché la colonizzazione può essere spiegata nel contesto globale, come una delle tappe più importanti del processo di mondializzazione sotto i nostri occhi. Il termine può essere osservato nei suoi slittamenti di significato (colonialismo, imperialismo, neo-colonialismo), ripercorrendone una genealogia che consideri anche le colonizzazioni dei romani, dei russi, dei giapponesi, e non solo degli europei.

Resta il fatto che i risultati della colonizzazione europea sono visibili e non eludibili da nessuna storiografia e nessuna didattica: nei paesi colonizzatori come in quelli colonizzati. La gestione del potere nelle colonie ha prodotto uno dei caratteri in ambito politico che ha segnato la storia successiva: la tradizionalizzazione. Quando descriviamo i sistemi politici asiatici o africani come “immobili” o “arretrati”, dovremmo smetterla di considerarli retaggi atavici di una inferiorità accumulata nei millenni, e leggerli come il risultato delle politiche di protettorato, mandato, direct o indirect rule , perseguite dagli amministratori coloniali europei fino alla seconda guerra mondiale. Fanno parte del passato recente, del passato recente del mondo, e dunque anche di noi europei.

Sul piano culturale, poi, l'effetto della colonizzazione è ancora più drammaticamente evidente. La sua illegittimità agli occhi dei colonizzati in quanto straniera, osserva Chenntouf , discredita pesantemente la modernità in diversi ambiti sociali, dalle élites alle masse popolari. Frantz Fanon ha già descritto questi effetti sulla psicologia dei colonizzati, questa sorta di “privazione della storia”. Il fondamentalismo anti-occidentale è una delle sue conseguenze.

Ma cosa accade all'insegnamento storico nei paesi del Magreb? Aperture globalizzanti? Niente affatto, ci spiega Chenntouf , perché anche qui l'insegnamento della storia serve a costruire identità nazionali, a rafforzare la coesione sociale e nazionale. Riforme? Si, ce ne sono state, tutte in senso ultranazionalista. In Algeria la lotta di liberazione anti-coloniale è interamente declinata sul piano nazionale. È una “rivoluzione algerina” del “popolo algerino”, di cui gli studenti conosceranno gli eventi principali e i nomi dei chouahadas , i “martiri della guerra d'Indipendenza nazionale”.

La storia mondiale non è “difficile” da studiare e da insegnare

Ci ricorda Liverani che una storia globale non è necessariamente più grande di una storia nazionale, è qualcosa di diverso: “volendo si può scrivere la storia del mondo in 100 pagine: ovviamente rinunciando al livello evenemenziale e individuando le linee portanti dello sviluppo tecnologico e culturale, le grandi cesure innovative, i grandi fenomeni strutturali”.

Esistono già libri di storia che invece di avere un capitolo sull'uomo preistorico, uno sull'antico Egitto, uno sui Sumeri e gli Assiro-Babilonesi, e così via, hanno invece un capitolo sulla rivoluzione agricola, uno sulla rivoluzione urbana, uno sull'età del bronzo, e così via. Libri che, invece di soffermarsi sugli avvenimenti, si concentrano sulle istituzioni e sugli elementi culturali in rapporto al nostro stesso “inventario del mondo” e in rapporto ai problemi attuali, nostri e di coloro con cui veniamo a contatto.

La programmazione della storia globale deve lasciare chiara l'impressione che l'umanità intera sia protagonista di cambiamenti e interconnessioni, in un processo senza fine d'adattamento all'ambiente e di messa a punto e continua riutilizzazione delle risorse materiali e di quelle culturali, e in altre parole umane.

Ma la ricetta non è dietro l'angolo. L'insegnamento della storia globale è vincolato da due esigenze, che talvolta tendono a confliggere. La prima consiste nel fornire una versione comprensibile, sufficientemente complessa del tempo storico, che sia un quadro di riferimento comune, negoziabile da tutta l'umanità. La seconda è mantenere una tensione costante fra diverse interpretazioni del tempo storico, nessuna delle quali esclude le altre. Evitare facili polarizzazioni e spiegazioni monocausali, che producono “storie in bianco e nero”, e contemplare sfumature e contraddizioni.

Il programma di storia, secondo Gusso, deve tener conto di forme diverse di equilibrio: fra diversi soggetti e soggettività; fra le diverse dimensioni (locale, regionale, nazionale, continentale, planetaria) dell'identità e dello spazio; fra le diverse dimensioni temporali. E deve perseguire l'insegnamento di storie su diverse scali settoriali e spaziali.

Adottare un approccio di storia globale – suggerisce Detti – non significa, come semplicisticamente ripetono i suoi detrattori, porre la storia europea sullo stesso piano di quella degli altri continenti, ma assumere una prospettiva planetaria e di lungo periodo. Tranquilli, prof, non c'è bisogno “che diveniamo tutti sinologi o islamisti: basta leggere (o rileggere) un po' di libri” (Detti).

Molti dei testi in questione fanno effettivamente parte del canone storiografico della mia generazione di universitari. Per esempio Civiltà materiale, economia e capitalismo di Fernand Braudel (1963, 1979) e Il sistema mondiale dell'economia moderna di Immanuel Wallerstein (1974-80). Effettivamente, leggere dei viaggi che l'ammiraglio cinese Zheng He effettuò nell'Oceano indiano nel XV secolo fu una scoperta. Era piacevole, allora, per uno studente universitario, arrovellarsi sei mesi su problemi quali “perché i cinesi abbandonarono la navigazione oceanica, lasciando che fossero i portoghesi a doppiare l'Africa e gli europei a dominare i mari?”. Questa resta una buona domanda, a scuola...

Si ha l'impressione, tuttavia, che non tutti coloro che si occupano di didattica stiano pensando alle stesse trasformazioni. Per Liverani, la costruzione del programma dovrebbe essere centrata sull'Italia, allargarsi in modo concentrico all'Europa e al Mediterraneo, e poi al mondo intero. Ricalcare, insomma, la percezione del tempo storico propria del “senso comune”, modificato dai processi di globalizzazione: “come sull'asse del tempo il dettaglio storiografico sfuma man mano che ci si allontana dal presente, così avviene anche nello spazio”. Spiega che il parametro cui conformarsi è quello “dell'interesse per il fruitore”. Le culture extra-europee sono definite lontane “per minore intensità o importanza di rapporti”.

Una posizione, questa, che non convince del tutto. Soprattutto quando la soluzione prospettata per la scuola è che al manuale si affianchino “due serie di supplementi: uno di storia regionale, in modo che lo studente – poniamo caso sardo o friulano – avesse informazioni più mirate e ricche sulla storia e sulle tradizioni, sui monumenti e sulla cultura della sua regione e della sua città; e uno di storia “etnica” (anche se il termine non è appropriato), in modo che lo studente figlio d'immigrati – poniamo caso eritreo o albanese o filippino – avesse analoghe informazioni sul suo paese d'origine, sui processi storici e sul valore delle tradizioni della sua gente”.

Più convincente appare la soluzione proposta da Cajani: adottare curricoli di storia globale, con nuove periodizzazioni e scansioni, e un nuovo soggetto storico: l'umanità. Non è necessario riprodurre un solo “canone”, però, se restano ferme le premesse: individuare fenomeni che scandiscano la storia di tutta l'umanità. Quello che ci ha presentato è pubblicato sul sito dell'Università delle Hawaii. Sì, perché per una “storia della storia globale” le Hawaii non costituiscono più l'immaginario esotico del surf e delle collane di fiori, ma uno tra i maggiori centri di propulsione della World History e degli insegnamenti di Immanuel Wallerstein.

Le buone pratiche sono esperienze sensibili

Le esperienze didattiche presentate nella sezione dei “laboratori” non alludono ad una metodologia di insegnamento/apprendimento definita e unanimemente accettata. Intendono piuttosto richiamare l'attenzione sul fatto, ormai chiaro a chi lavora nelle scuole, che dopo aver ascoltato e discusso in un convegno bisogna che cambi qualcosa. La ricerca storico-didattica, lavoro quotidiano e incessante per migliaia di professori e studiosi in ogni parte del paese, si fa carico di produrre questi cambiamenti, che ogni tanto una riforma si ricorda di sancire e trasformare in legge (com'è stato negli anni settanta), ma che sembrano vivere – per Brusa si tratta insieme di un limite e di una ricchezza – di vita propria, nelle scuole, nella trasmissione da una classe all'altra, da un piccolo gruppo di docenti ad un altro. Il convegno non voleva ridurre questa complessità di interventi e di ricerche, e tutte hanno avuto spazio.

Impossibile però riferirle tutte. Quelle che segnalo hanno due proprietà: la prima è dovuta al caso, di averle potute osservare più da vicino, la seconda è una nota di merito per chi le ha pensate, sperimentate e prodotte, e attiene alla loro replicabilità , nella mia classe, in una classe qualsiasi, con un prof qualsiasi, in un programma qualsiasi.

Quella dei nomadi e sedentari, illustrata dal gruppo di lavoro “il mondo e la sua storia” si presenta come un ottima occasione per considerare il lunghissimo periodo dei tempi storici. Consta di una decina di carte geo-storiche che forniscono la cornice spazio-temporale per una programmazione nella scuola di base o nella scuola superiore. Sono la premessa concettuale all'insegnamento di una qualunque fra le civiltà dell'Eurasia e dell'Africa. A patto che non si dimentichi la realtà del dettaglio, fatta anche di agricoltori itineranti nelle foreste e di allevatori stanziali.

Il giornale storico , presentato da Ermanno Rosso, di cui tutti oggi piangiamo la recente scomparsa, è il frutto di un lavoro di molti anni, realizzato da scuole e centri di ricerca sotto la supervisione attenta del Landis. Nonostante le riserve sui rischi di “anacronismo”, la formula rivela una insospettabile forza attrattiva sulle motivazioni degli studenti nella sua fase di realizzazione. Un giornale storico, come “il Fiorentino” del 1526 o la “Gazzetta” di Asti, o come il “Bollettino Filosofico” di Melchiorre Gioia, è buono da fare, e meno da leggere, una volta fatto.

Scopriamo poi a Nonantola (Modena), in un gruppo di insegnanti molto agguerrite, che la lezione di Brusa sulla didattica ludica produce emuli all'altezza della situazione. Soprattutto quando non dimenticano le buone regole di un gioco storico-didattico: partire da una ricerca storiografica, in questo caso un libro di George Huppert, per smontarne elementi e problemi pezzo per pezzo; rimontare il tutto in un modello funzionante, il cui apprendimento è basato sull'esperienza del giocatore. Ma – e qui strizzo l'occhio alle mie colleghe con cui mi auguro di continuare il lavoro – se il villaggio francese di Sennely alla fine del Medioevo è innanzitutto uno spazio denso di relazioni sociali, dov'è finito lo spazio ? Ridotto ad un percorso, la sua forza esplicativa ne risulta compromessa.

L'Associazione Historia Ludens, costituita dieci anni fa tra studenti e insegnanti di Bari vicini al lavoro di Antonio Brusa e Luciana Bresil, ha proposto una decina di giochi storici – uno degli ambiti di ricerca su cui si è specializzata – e la sua casa editrice di riferimento, La Meridiana, ne ha distribuito alcune copie ai giocatori. Dagli ormai classici “Neolitico”, “Cavaliere”, “Magna Grecia” ai più recenti “Il lugal di Ur” e “Castel del Monte”. Questi giochi invitano a una riflessione sul loro “senso” generale nell'apprendimento della storia.

Il Parco Archeologico della Terramara di Montale, a due passi da Modena, è un esempio concreto della possibilità di trasformare deboli tracce di una presenza storica di 4000 anni fa in un agente culturale vivo. La storia di queste collinette, da allora ad oggi, diventa essa stessa parte del racconto, così come la storia più recente dello scavo. Anche la ricostruzione degli abitati non lascia alcuno spazio alla spettacolarizzazione “kitsch” che qualche volta caratterizza questo tipo di realizzazioni, ma si fonda su solide conoscenze e contributi di ricerca archeologica internazionale. Affascinanti le esperienze di archeologia sperimentale (produzione di cesti, oggetti in metallo, argilla, pane, ecc.), peccato che i visitatori non ci possano provare. Si apprezzerebbe ancor più il livello culturale dei terramaricoli e il concetto di “lavoro specializzato”.

Un'ultima nota sulla poderosa ricerca a cura di Miur, Insmli e Landis, presentata da Elda Guerra e Laurana Lajolo, su “Memoria e insegnamento della storia contemporanea”. Siamo su un terreno delicato, quello del rapporto memoria-storia-scuola, per diverse ragioni. Perché gli insegnanti e gli storici condividono una memoria il cui contenuto è parte stessa di ciò che trasmettono alle nuove generazioni. Perché, soprattutto, la memoria è parziale, manipolabile e dice “bugie”, come qualsiasi altro documento, e ne esistono infinite versioni, tante quanti sono gli individui che ne fanno uso. Senza dimenticare questi avvertimenti metodologici, la ricerca presenta tre percorsi attraverso la storia degli ultimi cento anni italiani – famiglia, città-campagna, lavoro – interpretati a partire dal concetto di “Grande Trasformazione”.

A conclusione del convegno è evidente lo spirito che ha caratterizzato quest'iniziativa. La “storia è di tutti” è un titolo volutamente polisemico: storia di tutto il mondo, storia dell'umanità, storia di tutti i soggetti, storia per tutti gli studenti, storia “pubblica”. Il convegno non ha ridotto questa molteplicità di significati. Non aveva questa presunzione. Ha ribadito, però, che indietro, alla storia-patria, non si torna, e ha mostrato numerosi percorsi per allargare lo sguardo. Spetta agli insegnanti inserire questo principio nel lavoro di ogni giorno.