Luigi Cajani
Uno spettro si aggira per la scuola italiana Nel corso di una conferenza tenuta il 13 novembre 2004 Eric Hobsbawm, nel fare un bilancio del dibattito storiografico internazionale ha toccato il tema del rapporto fra etnocentrismo e universalismo, dicendo:
Il maggior pericolo politico immediato, che minaccia la storiografia attuale è costituito dall'?anti-universalismo? per cui ?la mia verità è valida quanto la tua, quali che siano i fatti?. L'anti-universalismo seduce naturalmente la storia dei gruppi identitari, nelle loro differenti forme, per cui oggetto essenziale della storia non è ciò che è accaduto, ma in che cosa ciò che è successo riguarda i membri di un gruppo particolare. [?] Per motivi diversi l'invenzione di massa delle controverità storiche e dei miti ? che sono altrettante deformazioni dettate dall'emozione ? ha conosciuto una vera e propria età dell'oro nel corso degli ultimi trent'anni. Alcuni di questi miti costituiscono un pericolo pubblico.
Si vedano paesi come l'India all'epoca del governo induista, gli Stati uniti e l'Italia di Silvio Berlusconi, per non parlare dei nuovi nazionalismi ? spinti o meno dall'integralismo religioso 1.
Questo riferimento, tutt'altro che lusinghiero, all'Italia mi ha sul momento sorpreso. Che in India il Bharatiya Janata Party (Bjp), al governo dal 1999 fino a maggio del 2004, abbia ?zafferanizzato? la scuola, cioè le abbia imposto in funzione antiislamica i valori nazionalistici indù (il cui colore è appunto lo zafferano) è ben noto, e fra l'altro il nuovo governo sta procedendo all'operazione inversa; e ben noto è anche il taglio politico-culturale del governo Bush. Non avrei immaginato che l'Italia di Berlusconi attirasse quanto gli altri due stati l'attenzione del grande storico. Ma l'autorevolezza della citazione mi ha spinto a cercare fra le recenti vicende italiane, e credo di aver trovato almeno uno degli elementi che può aver mosso Hobsbawm a fare questo accostamento: le indicazioni sull'insegnamento della storia, contenute nella riforma Moratti. Questa riforma è stata anche definita controriforma per contrapporla a quella fatta nella legislatura precedente, con una maggioranza di centro-sinistra, dai ministri Berlinguer e De Mauro. Il curricolo di storia elaborato in quell'occasione si caratterizzava per l'impostazione mondiale, una novità rispetto alla tradizione scolastica italiana, e in linea con la recente ricerca storica internazionale. La storia d'Europa, quella italiana e quella locale mantenevano un posto importante nell'insegnamento, ma venivano costantemente inserite nel contesto mondiale, che faceva da quadro di riferimento. Una novità che buona parte della storiografia italiana vide come una rottura inaccettabile: e da qui nacque una vivace polemica, che ebbe risonanza anche sulla stampa, e in cui uno degli argomenti principali fu che lo studio della storia mondiale comprometteva la formazione di un'identità italiana (ed europea), che doveva essere lo scopo dell'insegnamento della storia.
Il cambiamento di maggioranza politica, dopo le elezioni del 13 maggio 2001, ha significato fra l'altro anche il blocco del processo di riforma della scuola avviato da Berlinguer e da De Mauro, e la sostituzione di un progetto del tutto nuovo, nella struttura della scuola e nei contenuti, di cui finora è entrata in vigore la prima parte, quella che riguarda la scuola di base (i primi 8 anni) 2. Leggendo le indicazioni sulla storia si nota immediatamente il rifiuto della dimensione mondiale e il ritorno ad una dimensione italocentrica, sullo sfondo dell'Eurocentrismo. Si parte, nella maniera più tradizionale, dalla Mesopotamia, si passa all'Egitto, poi ai Fenici, alla Grecia, a Roma, con una particolare attenzione al cristianesimo, presente sia nella colonna delle conoscenze (?la nascita della religione cristiana, le sue peculiarità e il suo sviluppo? 3) sia in quella delle abilità (?Leggere brevi testi peculiari della tradizione culturale della civiltà greca, romana e cristiana con attenzione al modo di rappresentare il rapporto io e gli altri, la funzione della preghiera, il rapporto con la natura? 4). Segue poi la storia medievale, nella quale si sottolinea, con un taglio nettamente europeistico, ?l'unificazione culturale e religiosa dell'Europa: le radici di un'identità comune pur nella diversità dei diversi sistemi politici? 5. E quel momento fondamentale della storia mondiale che è rappresentato dall'inizio dell'espansione europea oltremare è presentato con una taglio unicamente eurocentrico, e con un tono anodino, che mette in luce un generico incontro, senza conflitti: ?l'apertura dell'Europa ad un sistema mondiale di relazioni; la scoperta dell'?altro' e le sue conseguenze? 6. Del resto il concetto stesso di colonialismo è assente, rimpiazzato da un generico ? l'Europa ed il mondo degli ultimi decenni dell'Ottocento? 7.
Si potrebbe continuare in una critica serrata dell'elenco dei contenuti, che presenta moltissime falle, ad esempio la mancanza della rivoluzione industriale. Ma credo che per capire il senso che questa riforma dà all'insegnamento della storia sia più efficace leggere il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni), che conclude questo testo. Vi si legge che lo studente, alla fine della scuola di base,
ha consapevolezza, sia pure in modo introduttivo, delle radici storico-giuridiche, linguistico-letterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano, e dell'identità spirituale e materiale dell'Italia e dell'Europa; colloca, in questo contesto, la riflessione sulla dimensione religiosa dell'esperienza umana e l'insegnamento della religione cattolica [?] ; sa orientarsi nello spazio e nel tempo, operando confronti costruttivi fra realtà geografiche e storiche diverse, per comprendere, da un lato, le caratteristiche specifiche della civiltà europea e, dall'altro, le somiglianze e le differenze tra la nostra e le altre civiltà del mondo; sa collocare, in questo quadro, i tratti spaziali, temporali e culturali dell'identità nazionale e delle identità regionali e comunali di appartenenza 8.
Questo fortissimo richiamo alle radici identitarie ?spirituali e materiali?, al senso di appartenenza, disegna un modello di insegnamento della storia sempre più contestato, per ragioni filosofiche, storiografiche e didattiche, da chi mira non alla formazione di identità collettive basate su un passato più o meno mitico, ma piuttosto alla formazione di un individuo critico, che definisca e ridefinisca a seconda dei suoi interessi gli ambiti sociali e politici di azione e di riconoscimento. In altre parole: cosmopolitismo contro etnocentrismo. Si tratta di una questione di rilevanza non solo italiana o europea, ma mondiale. È la questione fondamentale dell'insegnamento della storia oggi. Lo spettro del cosmopolitismo si aggira di nuovo nelle scuole e fuori delle scuole, e non credo che basterà la riforma Moratti ad esorcizzarlo.
Luigi Cajani
(Università ?La Sapienza? Roma)
