Le ricerche di psicologia empirica sulla comprensione dei testi storici scolastici da parte degli studenti, le ricerche sulla struttura dei testi storici scolastici hanno messo in rilievo che è lì, nell'architettura dei testi di storia insegnata, il punto dolente da cui si generano la cattiva formazione degli allievi e, a cascata, la cattiva formazione degli insegnanti e il cattivo apprendimento dei loro allievi. Le ricerche sulle strutture testuali hanno messo in luce che è l'architettura della storiografia scolastica che produce effetti di disagio cognitivo e la concezione ormai inaccettabile della storia. È venuto il tempo di spezzare il circolo perverso e di promuovere una nuova alleanza.

Quale insegnante di storia, costretto quotidianamente a confrontarsi con quelli che dovrebbero essere fra i suoi strumenti di lavoro ? i manuali di storia ? e che invece si rivelano spesso i suoi peggiori nemici, non approverebbe le affermazioni citate sopra? Esse compaiono fra le ragioni del convegno ?Storiografia e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza??, organizzato dal Dipartimento di Discipline storiche dell'Università di Bologna, tenutosi il 19 e 20 ottobre 2004 nell'aula ?Giorgio Prodi? del Convento di S. Giovanni in Monte e che ha visto, non a caso, la partecipazione di un gran numero di docenti.

Le relazioni che si sono susseguite nei due giorni del convegno hanno dunque affrontato il problema della crisi del rapporto fra la storiografia e la storia insegnata, cercandone la soluzione nella trasposizione in quest'ultima di nuovi modelli storiografici. Un'impresa oggi certo non facile, poiché la storiografia è attraversata a sua volta da sintomi di crisi.

La relazione di apertura, affidata a Henry Moniot (International Society for History Didactics), prendeva le mosse proprio dalle difficoltà dell'insegnare storia in un momento come l'attuale, caratterizzato dal ripensamento di quei «paradigmi storiografici unificanti» che fino a un decennio fa o poco più fornivano le linee guida della ricerca storiografica (marxismo, primato dell'analisi socio-economica...) e quindi anche della storia insegnata. Tramontata l'idea otto-novecentesca della storia come spiegazione del passato e previsione del futuro in un ottica di progresso, che spesso nei programmi scolastici è stata tramutata in storia del progresso della nazione, è cambiato anche l'orizzonte di attesa nei confronti della disciplina. La storia, da oggetto di conoscenza in funzione di un ?futuro-promessa? quale era, è diventata, sostiene Moniot, sempre più fonte di rassicurazione a proposito delle identità attuali e nei confronti di un futuro che più che come promessa viene visto come minaccia. Nel nuovo ?regime di storicità? in cui ci troviamo a vivere, privato delle vecchie certezze e ancora in cerca di nuove, prende piede e dilaga la memoria intesa come somma di memorie private, usate per rinforzare le identità attuali. È il presente a prendere il sopravvento, a scapito della lettura critica del passato in funzione del futuro. La via per superare questa impasse e trovare ragioni nuove allo studio della storia è, secondo Moniot, l'insegnamento della storia universale. A questo porta sia il fatto che il mondo è visibilmente interconnesso ? e quindi spiegare la situazione attuale non può essere fatto che dando una rappresentazione del passato di queste interconnessioni ? sia la presenza nei contesti nazionali di una pluralità di culture portate dal fenomeno delle immigrazioni. Tutto ciò costituisce uno stimolo alla concezione di nuovi programmi scolastici che prevedano lo studio della storia mondiale. Questo non significa che lo studio storico dello spazio nazionale debba sparire, né che debba sparire quello dei progetti politici transnazionali (l'Unione europea), o quello dello spazio locale. Quest'ultimo deve essere anzi studiato non soltanto nella versione delle piccole patrie in cui si riconoscono antiche familiarità, paesaggi e monumenti, ma anche in quello dei nuovi spazi più disordinati delle immigrazioni, delle colonizzazioni non riuscite e delle marginalità in cui vivono persone che hanno ugualmente bisogno di riconoscimento e di costruirsi delle ?semiosfere?.

A quella di Moniot hanno fatto seguito una serie di relazioni basate sullo studio della manualistica. Di quella attuale si sono occupati Antonio Brusa (Uniba e Unipv) e Falk Pingel (Georg Eckert Institut). Brusa ha tracciato il cambiamento di impostazione dei libri di testo attuali rispetto al passato: da una storia raccontata dal punto di vista dell'identità nazionale, dove inevitabilmente l'altro era stereotipato, si è passati a manuali in cui quegli stereotipi sono stati eliminati ma, a parere di Brusa, più per un fenomeno imitativo del ?politicamente corretto? che non per riflessione storiografica. Quelli che erano gli stereotipi di una storiografia ?alta? impostata in senso nazionalistico sono stati ora soppiantati dagli stereotipi definiti da Brusa ?da libro di testo puro?, come la famosa ?piramide feudale?, mostrata, mediante una serie di esilaranti lucidi, in tutte le forme in cui viene propinata dai manuali agli alunni di mezza Europa. La sua fortuna è dovuta al fatto di essere un modello semplice da trasmettere, peccato che sia fasulla l'informazione che trasmette. Gli storici dovrebbero impegnarsi, sostiene Brusa, a creare modelli che siano spendibili didatticamente e al contempo corretti scientificamente. Altra necessità è che nella manualistica siano problematizzati concetti come quelli ad esempio di identità, cultura, tradizione, attualmente usati come se fossero ?cose? mentre si tratta di processi, di ?lavoro?.

Con un intervento che ha posto opportunamente e finalmente in relazione l'insegnamento della geografia e quello della storia, Pingel ha messo a fuoco le difficoltà che i programmi scolastici dei vari stati europei ed extraeuropei e la relativa manualistica stanno incontrando rispetto alla definizione di Europa e alla spiegazione storica del suo progressivo allargamento a Est, alla lettura in chiave storica del processo di globalizzazione e del relativo calo di importanza della dimensione nazionale in un contesto sempre più ?plurale?, ed infine alla delimitazione cronologica della storia contemporanea, i cui confini si spostano sempre più verso l'oggi. Grazie all'ampiezza di visione garantita dal lavoro del Georg Eckert Institute for International Textbook Research di cui è direttore, Pingel ha fornito un'ampia panoramica delle soluzioni, tutte ancora problematiche e certo non definitive, che gli autori di testi scolastici dei vari paesi tentano di dare alle questioni succitate.

Ancora incentrato sulla manualistica, ma in senso diacronico, un secondo gruppo di relazioni ha ripercorso, con Elena Migani (Units), la storia della storia contemporanea nei testi per le scuole superiori italiane nei primi sessanta anni del Novecento, mostrando come gli storici degli anni Cinquanta fossero riusciti a creare un ponte fra storiografia scientifica universitaria e insegnamento scolastico. Alberto De Bernardi (Dds ? Unibo) ha individuato la radice degli attuali problemi nelle finalità di avviamento alla vita civile che l'insegnamento della storia ha avuto in Italia fin dall'Unità. Tradotto in soldoni, questo significò che fino alla Prima guerra mondiale lo studio della storia coincise con lo studio della costruzione della nazione attraverso il Risorgimento. Compiuto quest'ultimo, si passò alla costruzione dell'impero e alla giustificazione storica del fascismo all'interno dell'ideologia nazionale in continuità col passato e non, come il fascismo stesso ambiva a fare e apparire, in rottura con esso. Dopo la fine del fascismo i nodi vennero al pettine: l'impianto storico-didattico ereditato dal Risorgimento e fatto proprio dal fascismo avrebbe dovuto essere sostituito in toto , ma la mancanza di modelli storiografici alternativi portò nell'immediato dopoguerra al blocco dei programmi di storia 1915-18: anche se in seguito sono stati allargati a tutto il Novecento tuttora manca, come ben sappiamo, una chiave di lettura universalmente accettata per il cosiddetto ?secolo breve? e oltre.

Di Christiane Kosher-Spohn (Georg Eckert Institut) è stata presentata una relazione sulla parabola della storia sociale nei manuali tedeschi: un buon esempio di corrispondenza fra storiografia universitaria (o ?esperta?, come nel corso del convegno è stata definita più volte) e storia insegnata. Le fortune scolastiche della storia sociale iniziarono infatti negli anni Settanta, in corrispondenza dell'ascesa di questa disciplina a livello accademico. Alla crisi degli studi di storia sociale degli anni Ottanta ha corrisposto poi quella nei libri scolastici, dove è stata gradualmente soppiantata dalla storia della cultura e della quotidianità e dalla riscoperta dell'individuo nella storia. La storia sociale non è comunque sparita dalla manualistica tedesca attuale, ma è stata inglobata nella narrazione storica complessiva.

Le relazioni dedicate all'analisi dei vecchi modelli storiografici prestati alla didattica sono state intercalate da quelle che si proponevano, coerentemente con le finalità del convegno, di presentare nuovi modelli storiografici per la storia insegnata. Al compito si è dedicato per primo Carlos Barros (Universidad de Santiago de Compostela ? Historia a Debate), con un intervento di ampio respiro che ha ripreso il tema, più volte toccato durante la manifestazione, della caduta delle scuole storiche ? quantitativiste, strutturaliste e marxiste ? che proponevano una storia totale. A questa caduta, ha spiegato Barros, gli storici stanno rispondendo talvolta con un ritorno al positivismo, talaltra con il recupero della biografia o, come negli USA, con la tendenza postmoderna a considerare la storia un puro discorso, riducendola a narrazione. Nessuna di queste alternative è ritenuta valida da Barros e dal movimento di storici spagnoli ?Historia a Debate? (sito web www.h-debate.com ), di cui è coordinatore, e neppure lo è la riproposizione delle Annales, la cui lezione va rinnovata prima che altri lo faccia. I nuovi paradigmi proposti da Barros, e da ?Historia a Debate?, sono quelli di una storia vista come ?scienza con soggetto?, che risponda al nuovo opponendosi al positivismo e alla frammentazione della disciplina con la proposta di una nuova alleanza fra storiografia e didattica: attraverso un lavoro in rete, senza gerarchie, gli storici apprenderanno dagli insegnanti quale storia vada studiata, quali domande debbano essere poste al passato e come la storia vada scritta. La storiografia energicamente proposta da Barros è aperta, interdisciplinare, continuamente pronta al rinnovamento e alla trasformazione in base alle sollecitazioni del presente, una storiografia nata in Internet, che non rinnega l'eredità della storiografia innovativa degli anni Sessanta e Settanta ma accoglie anche gli apporti degli anni Ottanta e Novanta, come la storia orale, la storia ecologica, fino alla storia mondiale/globale.

Alla proposta ?globale? e militante di Barros ne sono seguite due, più circoscritte ma ugualmente operative. Valerio Romitelli (Dds ? Unibo) vede nella ripresa della storia politica intesa come storia di coloro che hanno fatto politica senza essere al potere un possibile modello per una nuova didattica della storia. Giancarlo Calcagno (Dds ? Unibo), trova che nuovi modelli di storiografia proponibili a livello didattico si possano rinvenire nei recenti studi (di cui ha fornito una bibliografia ragionata) che privilegiano la continuità invece che la discontinuità, come è stato dalla Prima guerra mondiale fino agli anni Ottanta, nella storia della scienza e della tecnica.

Esempi concreti di lavoro comune fra la storiografia ?esperta? e didattica ?agita? sono stati forniti da Flavia Marostica (Irre Er), che ha illustrato le più recenti esperienze di collaborazione fra insegnanti delle scuole superiori e docenti dell'Università di Bologna, fra cui spicca la produzione e sperimentazione di un modulo di apprendimento su Donne lavoro famiglia all'inizio dell'età moderna nel mondo occidentale cattolico (1492-1763) , diretto a classi quarte di scuola superiore.

A un'ottica interamente universitaria ha fatto riferimento Carla Salvaterra (Dipartimento di Storia antica ? Unibo) nell'esposizione dei lavori in corso a livello europeo per l'individuazione delle competenze che andranno a comporre il profilo formativo del laureato in storia. L'obiettivo è la stesura di curricoli condivisi da tutte le università europee, che comprendano una lista di competenze generali comuni a tutte le discipline e una lista di competenze specifiche per la disciplina. Insomma qualcosa di simile alla buona vecchia costruzione di curricoli verticali, orizzontali, trasversali e chi più ne ha più ne metta, che ogni insegnante, a qualsiasi ordine appartenga, conosce bene. Fa quasi tenerezza vedere questo tipo di impegno coinvolgere i docenti universitari ora che nei primi livelli di istruzione si deve parlare di portfolii e didattica personalizzata.

Ultimo dei relatori Luigi Cajani (Uniroma 1 La Sapienza ? International Society for History Didactics), il cui contributo era interamente incentrato sulla costruzione di un curricolo di storia mondiale, riallacciandosi così idealmente alla relazione di apertura. Dopo la storia nella visione cristiana, la storia cosmopolita e priva di nazionalismi dell'età illuminista, la storia nazionalista di stampo ottocentesco, è tempo di risolvere la crisi attuale con quella che Cajani definisce una ?rivoluzione copernicana? nell'insegnamento della storia: in un mondo che sempre più diventa sistema le risposte che la storia può dare si possono trovare solo nello studio della storia di tutta l'umanità. A questo portano sia ragioni scientifiche, sia sociali (molte società europee sono diventate multiculturali), sia didattiche (data la mondializzazione delle informazioni occorrono nozioni di storia globale anche solo per capire i telegiornali). Recuperando il cosmopolitismo illuminista occorre quindi costruire, attraverso un dibattito fra tutti i ricercatori e gli insegnanti, un curricolo transculturale condiviso, cui aggiungere poi i curricoli nazionali. Cajani ha articolato (con una sicurezza che ne manifestava un lavoro preparatorio di lunga pezza) questa ampia visio ne in uno schema di storia dell'umanità che va dall'ominazione alla globalizzazione e ha individuato i descrittori delle diverse società in ?rapporto con l'ambiente?, ?strutturazione interna?, ?cultura? e ?dinamiche geopolitiche?. Questa proposta ha ovviamente tempi di attuazione lunghi; come indicazione operativa per gli insegnanti che fin da ora vogliano insegnare la storia mondiale Cajani ha suggerito l'uso di alcuni atlanti storici ricchi di planisferi, di cui ha fornito le indicazioni bibliografiche.

Il convegno si è concluso con un'ultima e definitiva critica del coordinatore dei lavori, Ivo Mattozzi (Dds ? Unibo), ai testi scolastici, colpevoli, oltre che di tutto quello già detto, di fornire allo studente un'immagine fuorviante del lavoro storico, privi come sono di indicazioni delle fonti. Come i lavori del convegno hanno dimostrato, ha affermato Mattozzi, nuovi modelli storiografici potrebbero essere trasferiti, con le dovute rielaborazioni e un linguaggio accessibile alle varie fasce d'età, nel prodotto scolastico: ancora non lo sono e tocca anche agli insegnanti muoversi perché lo siano.

Un convegno di così ampia durata e vasto argomento non può essere riassunto che per sommi capi, demandando alla pubblicazione degli atti la trasmissione precisa di quanto in esso emerso: informazioni, suggerimenti, sogni; uno fra tutti: quello di una bella inchiesta come quella francese su cui si è basata la relazione di Moniot, che vada a vedere davvero che cosa è il lavoro in classe dei docenti e quali siano le loro difficoltà e i loro bisogni reali.

Proprio per la ricchezza dei suoi contenuti ha stupito l'assenza dal convegno, se non per qualche accenno e per alcuni interventi del pubblico (previsti ma un po' sacrificati per ragioni di tempo), della riforma cosiddetta ?Moratti? e della sua azione nei confronti dell'insegnamento della storia che, giova ricordarlo, si avvarrà da quest'anno scolastico, nella scuola non più detta media, dell'abbinamento con la geografia per un totale di tre ore settimanali complessive, invece delle due ore settimanali di storia e educazione civica nella prima e seconda classe e delle tre ore della terza nel vecchio ordinamento. Non va dimenticato inoltre che agli ultimi due anni delle elementari tocca lo studio dell'età antica fino all'alto Medioevo, agli ultimi tre anni dell'obbligo (diritto-dovere?) il resto. C'è da domandarsi con quali competenze e conoscenze storiche i ragazzi arriveranno alla scuola secondaria di secondo grado e in quale misura potranno avvalersi di quei moduli di apprendimento così appassionatamente e accuratamente preparati, ma sulla base di una situazione ormai superata. Vogliamo però essere ottimisti e, facendo finta che nella scuola italiana sarà ancora possibile insegnare la storia per un numero decente di ore e con obiettivi sensati, avanziamo una richiesta che può forse essere condivisa da quei laureati in storia che la storia la insegnano a scuola: dateci per manuale un atlante storico fatto di planisferi, tematici e non. Al testo pensiamo noi.