Francesca Bellafronte
Prospettive ed esiti delle indicazioni ministeriali sull'insegnamento della storia nella scuola primaria.
Resoconto e riflessioni ad alta voce sul Convegno Buio sui secoli bui? - Bologna 12 ottobre 2004
Il Convegno che martedì 12 ottobre si è svolto a Bologna mi è sembrato un'iniziativa di grande interesse, pensata e condotta con pregevole equilibrio, secondo una “buona prassi” purtroppo in via di estinzione.
Il promotore Rolando Dondarini, docente di Didattica della storia e di Storia medievale presso la Facoltà di Scienze della formazione di Bologna, già dal luglio scorso aveva rivolto un accorato appello nazionale alle agenzie educative scolastiche ed extrascolastiche, che partecipano alla formazione della cultura storica, ma anche alle associazioni disciplinari che si occupano di ricerca storico-didattica e di formazione dei docenti, affinché riflettessero e si esprimessero sugli esiti possibili che, l'esclusione della storia medievale, moderna e contemporanea dalla scuola primaria, avrebbe potuto (o stava già per) provocare.
Com'è noto nel febbraio 2004, in allegato al decreto n. 59, sono stati pubblicati i programmi per la scuola dell'infanzia, per la scuola primaria e la scuola secondaria di I grado, cioè per il I ciclo del nuovo sistema di istruzione e formazione, mentre attualmente la commissione ministeriale sta lavorando alla definizione dei programmi scolastici destinati al II ciclo.
Per quanto riguarda la formazione storica, il nuovo documento programmatico sostituisce al modello di storia tradizionale, finora studiata ciclicamente per tre volte (elementari, medie e superiori), un “bi-ciclo”, ripartito cioè soltanto tra I ciclo (scuola elementare e media) e II ciclo (scuola superiore). Ciò comporta che nella scuola primaria si affronti solo la storia generale dalle origini alla caduta dell'Impero romano con l'esclusione dei periodi compresi tra il Medioevo e l'attualità, che slittano alla secondaria inferiore, dove si prevede di proseguire lo studio dal Medioevo fino all'età contemporanea 1.
“Ciò significa”, ribadisce allarmato Dondarini “che ben millecinquecento anni della nostra storia resteranno sconosciuti agli studenti fino all'undicesimo anno d'età, lasciandoli inconsapevoli bersagli passivi di una cronaca punteggiata di tragedie che, proprio in quel lasso di tempo, affondano le loro radici”. E prosegue spiegando che gli esiti di questo sciagurato provvedimento sono tutt'altro che di là da venire. Basti pensare che all'inizio di quest'anno accademico, tra i suoi venticinque laureandi attuali, ben dieci si sono visti costretti a cambiare il soggetto della tesi, in quanto i loro progetti di tirocinio sulla didattica della storia relativi ai periodi esclusi sono già stati rifiutati dalle scuole o, meglio, da insegnanti che, per convinzione o per costrizione 2, si sono allineati alla “indicazioni” ministeriali.
Nonostante l'appello contro la cancellazione di tanta parte della storia sia stato diffuso da Dondarini a metà luglio e abbia dovuto scontare la pausa estiva, sono ormai più di trecento le adesioni pervenute da parte di singoli insegnanti, operatori museali, archivisti sparsi sul territorio nazionale, in aggiunta alle voci di autorevoli storici, come Mario Ascheri, Chiara Frugoni, Jean Claude Maire Vigueur, Massimo Miglio, Aldo Angelo Settia, Gian Maria Varanini.
Tuttavia alcune associazioni professionali si sono dimostrate piuttosto elusive, se non apertamente latitanti o contrarie; così come ambigue sono apparse le posizioni di alcuni accademici: da quelli che si sono dichiarati scettici sull'efficacia della protesta a quelli che vedrebbero nella nuova scansione “bi-ciclica” dello studio della storia il “minore dei mali possibile” rispetto all'impostazione generale, approssimativa e discutibile, della riforma nel suo insieme e tutto sommato, una (mezza) conquista in direzione di un curricolo verticale, che superi il “tri-ciclo” dell'impostazione tradizionale.
Il titolo del Convegno Buio sui secoli bui? mi sembra, perciò, abbia inteso alludere in modo eloquente, non tanto e non solo al “buio” della mente del legislatore colpevole, a quanto pare, di aver partorito una simile aberrazione, quanto al clima intimidatorio che imperversa nelle scuole e alla rassegnazione di tanti insegnanti, convinti come sono che “il dado sia tratto”; alla preoccupazione degli “addetti ai lavori” nel campo dell'educazione ai beni culturali, esperti che lavorano negli archivi e nei musei; ma anche all'omertà sull'argomento che, a detta del promotore, serpeggerebbe in ambiente accademico.
Quale occasione migliore e più efficace, dunque, di una giornata come questa, pensata come momento di confronto dialettico tra punti di vista e posizioni di soggetti che, con ruoli e in modi differenti siano, o siano stati, partecipi o artefici di quel processo, ormai irreversibile, che chiamiamo “riforma”?
Esperti chiamati da Dondarini ad esprimersi, liberamente ma onestamente, a favore, contro, oppure disposti ad una responsabile “sospensione del giudizio” in favore di problemi aperti e di spunti per una riflessione condivisa, alla ricerca di una soluzione possibile nell'interesse degli scolari.
Persino il saluto di Alberto De Bernardi, direttore del Dipartimento di Discipline storiche dell'Ateneo bolognese, ci sembra che, pur nell'esiguità del tempo, abbia aperto i lavori della giornata nel modo più stimolante possibile, ponendo sul tappeto una questione nodale.
Fin dal suo esordio, la storia insegnata si è dimostrata una disciplina particolarmente sensibile ai mutamenti di indirizzo del comando politico: basti pensare al ruolo palesemente ideologico che ha ricoperto all'indomani dell'Unità d'Italia oppure durante il fascismo. Ma anche nell'ultimo decennio, è proprio sulla re-impostazione della storia-materia che abbiamo visto configurarsi le posizioni più preconcette e infuriare le peggiori polemiche ideologiche 3.
Resta, allora, da chiedersi se esista, nella storia insegnata, un “corpus” di conoscenze e di competenze, un “core curriculum” neutro, completamente sgombro da possibili tentazioni strumentali, che aspirano a ridurre la storia a puro mezzo di indottrinamento politico.
In altre parole, De Bernardi è sembrato voler chiedere, provocatoriamente: “Può l'uso pubblico della storia cedere il passo alla riflessione sull'uso sociale dello studio di questa disciplina?”.
È auspicabile, e probabilmente possibile, neutralizzare gli effetti nefasti di una storia ideologica, se la preoccupazione del “che cosa”, di “quale” storia insegnare, lasciasse il posto a quella di “come” insegnarla, attraverso quali strategie didattiche, per far sì che i ragazzi imparino a ragionare in modo corretto e critico, diventando cittadini, non spettatori ma attori responsabili del loro tempo.
L'auspicio di De Bernardi è che in futuro si cerchino le condizioni di un partenariato tra gli atenei e la scuola militante, tra la ricerca didattica e l'insegnamento della storia, anche attraverso le occasioni di incontro offerte da convegni come questo.
È toccato alle insegnanti della scuola primaria il compito di rompere il ghiaccio, aprendo la kermesse sull'esclusione dell'insegnamento della storia medievale, con la presentazione briosa e piacevolmente provocatoria di Sebastiana Trovato.
La sua esperienza di insegnamento, dice, ha attraversato le svolte epocali della storia della scuola nell'ultimo ventennio: il passaggio dai programmi del 1955 a quelli del 1985, preceduti dal dibattito sul documento Fassino; e quello dall'insegnante unico al team docente, fino ad approdare alla stagione attuale, quella della riforma Moratti, passando attraverso la proposta di riordino dei cicli di Berlinguer-De Mauro.
Prosegue dicendo che vorrebbe fosse chiarito da qualche componente della commissione Bertagna che interverrà nel pomeriggio, quale idea di cittadino ci fosse nella mente degli estensori delle Indicazioni , dal momento che le parole pace, intercultura, straniero, globalizzazione sono completamente assenti ed i programmi di storia tradiscono una marcata visione nazionalistica ed europeistica, un vero arretramento rispetto ai precedenti.
Come se non bastasse, sono venuti a cadere alcuni aspetti qualificanti dei programmi del 1985, quale il riferimento al sapere storico come ricostruzione attraverso le fonti. Ciò non significa che non sarà più possibile fare ricerca storica con i bambini a partire dal territorio, oppure “adottare un monumento”, ma che si dovrà farlo agendo d'astuzia, cioè prendendo in prestito gli obiettivi da altre discipline, come ad esempio, “arte e immagine” dove si parla di patrimonio artistico, oppure dall'educazione ambientale e così via.
E conclude: “Non credo affatto che questo sia sconveniente o impossibile, ma mi chiedo per quale motivo noi insegnanti dobbiamo essere costretti a simili gimcane, quando il nostro lavoro potrebbe essere un altro!”.
Se Maria Cristina Minghini 4 e Sebastiana Trovato 5 hanno preferito porre l'accento sugli spazi di manovra e sugli escamotage che una lettura sinottica dei vari documenti ministeriali 6, consentirebbe di trovare all'insegnante più creativo, positivo 7e perspicace, Silvana Balboni si è soffermata sulle sorprendenti doti camaleontiche dimostrate dell'editoria scolastica.
Nonostante sia riconosciuta la provvisorietà delle Indicazioni che, quindi, saranno passibili di modifiche successive, le case editrici si sono tempestivamente adeguate al nuovo, mettendo in grave imbarazzo le insegnanti delle classi quarte e delle quinte. Nei nuovi sussidiari l'organizzazione sequenziale dei vari argomenti, infatti, risulta modificata in modo così radicale che, paradossalmente, le classi terze dell'anno scolastico scorso ora, da quarte “riformate”, si vedrebbero costrette a studiare gli antichi Romani per la seconda volta, similmente alle ex-quarte che, attualmente quinte, dovrebbero ristudiare i Romani dopo aver affrontato, l'anno scolastico precedente, niente meno che il Medioevo 8. Per ovviare a questo inconveniente, il Collegio docenti dell'Istituto “Strocchi” di Faenza ha redatto un documento che poi ha inoltrato anche al Ministro Moratti, e le case editrici hanno promesso dei fascicoli integrativi che non sono mai arrivati.
In linea di massima la Balboni ritiene che, nella versione manualistica “riformata”, le case editrici si siano per lo più attenute a criteri quantitativi, limitandosi a sfrondare, selezionare e ridurre i contenuti dei vecchi sussidiari, ma senza saper tradurre il sottodimensionamento contenutistico in approfondimenti tematici significativi e accattivanti per gli scolari.
Sia la Trovato che la Balboni si schierano in difesa della triplice ripetizione ciclica, cioè del racconto completo della vicenda umana, dalle origini ai giorni nostri, nei tre diversi ordini di scuola (elementare – medie – superiori): la prima in virtù di minuziose analisi, direi quasi esegetiche, dei testi ministeriali 9; la seconda evidenziando le difficoltà di raccordarsi sugli aspetti metodologici con la scuola media 10, per lavorare in continuità verticale.
Professionalizzante l'intervento di Angela Neri 11, che si sofferma sugli aspetti metodologici piuttosto che contenutistici. Richiama l'attenzione sulla presenza di alcune parole-chiave nei testi programmatici, a cui potersi appigliare per cercare di tradurre quell'insensata ‘lista della spesa', contenuta nelle Indicazioni , in piste di lavoro significative, allo scopo di far acquisire a bambini, anche molto piccoli, gli strumenti della storiografia. Far lavorare i bambini operando ricostruzioni storiche attraverso le fonti è ciò che consente loro di costruire i saperi e di provare il gusto della ricerca.
Ribadisce che le scuole bolognesi, fortunatamente, potranno continuare a sfruttare quella meravigliosa opportunità di insegnamento della storia locale attraverso le fonti, rappresentata dall'iniziativa “un Passamano per San Luca”, ideata e curata dallo stesso Dondarini, perché scientificamente corretta ma soprattutto stimolante per i bambini, oltre che divertente per gli insegnanti. “E a me – aggiunge – piace divertirmi quando lavoro!” 12.
Se le insegnanti della scuola primaria hanno manifestato la volontà di aggirare l'ostacolo, cercando soluzioni alternative ma formalmente legittime, i toni delle agenzie extrascolastiche sono sembrati piuttosto allarmistici e preoccupati, soprattutto negli interventi di Camilla Giorgini, insegnante distaccata presso la sezione di didattica del Museo civico medievale, e di Massimo Giansante, responsabile delle attività didattiche dell'Archivio di Stato di Bologna.
La preoccupazione della Giorgini troverebbe fondamento anche nella variazione delle richieste che stanno pervenendo al Museo dalle scuole, in seguito all'entrata in vigore delle Indicazioni . Ci sono scuole primarie che, allineandosi rigidamente alle nuove direttive ministeriali, avrebbero disdetto visite e modificato progetti.
“Questi governanti – sostiene indignata la Giorgini – sono affetti da quella che io definisco la ‘sindrome di Attila': non contenti di promuovere la distruzione sistematica e il saccheggio 13 di quell'incredibile giacimento rappresentato dai nostri beni culturali, con questi programmi scolastici sembrano persino voler osteggiare qualunque opportunità di formazione alla fruizione e alla tutela del nostro patrimonio storico-artistico, ‘museo diffuso' sparso sul territorio nazionale”.
Racconta di progetti attuati persino con le scuole dell'infanzia e sostiene che l'educazione al patrimonio, per essere efficace, deve essere precoce. Ogni raccolta e collezione museale, infatti, presenta delle interconnessioni con l'ambiente circostante che non si acquisiscono in modo spontaneo e naturale, con il semplice accostamento “fisico” al patrimonio, ma che bisogna insegnare a leggere, in modo che ciascun bambino si scopra punto terminale di un processo genetico di conoscenza e di memoria, che affonda le sue radici nel passato del territorio.
Il contributo di Massimo Giansante, fornisce un interessante saggio sulle proprietà propedeutiche nell'uso delle fonti dirette, delle miniature. I principali fruitori della sezione didattica dell'Archivio di Stato bolognese risultano essere proprio gli alunni della scuola elementare che, attraverso un percorso guidato di interrogazione delle miniature, si accostano a tematiche di grande spessore storico, con curiosità e autentico interesse.
Del resto, nel XII secolo le miniature avevano lo scopo di introdurre ai contenuti degli atti notarili i componenti, non necessariamente alfabetizzati, del Consiglio del popolo (basti pensare che quest'organo del governo comunale era costituito da ben 1200 membri, su una popolazione di cinquemila abitanti), attraverso il linguaggio facilmente decodificabile delle immagini. Riesce dunque comprensibile per quale motivo le miniature si prestino bene ad un impiego didattico nella ricostruzione della civiltà medievale attraverso le fonti, specialmente con un'utenza molto giovane com'è quella della scuola primaria.
“A detta di molti insegnanti di scuola primaria – dice Giansante – la visita all'Archivio ha rappresentato il punto di partenza per la realizzazione di percorsi scolastici di qualità. Dover rinunciare forzatamente a tutto questo, ‘per legge', sinceramente mi sembra un'occasione mancata, non so quanto compensata dall'accostamento a fonti preistoriche, che implicano il possesso di periodizzazioni e di concettualizzazioni ben più complesse, nei bambini di scuola elementare”.
Relativo ad un periodo molto più recente, ma non fuori contesto, l'intervento di Nadia Baiesi, direttrice della Scuola di pace, un centro di documentazione sorto a Monte Sole, sul luogo dell'eccidio del 1944.
Il centro viene visitato dalle scolaresche che devono affrontare lo studio del Novecento. Esso si propone di “favorire la conoscenza di un pezzo così importante della memoria collettiva, qual è la storia contemporanea, attraverso la visita dei luoghi e le testimonianze dei sopravissuti”.
La stessa esprime preoccupazione temendo, in un futuro non troppo lontano, una sottoutilizzazione del centro ma, principalmente, per l'indifferenza che il compilatore delle Indicazioni tradisce per il tema della pace e, più in generale, dello “straniero”.
“La parola pace non compare mai nel testo ministeriale delle Indicazioni – ribadisce con malcelato disappunto la Baresi – se non marginalmente e quasi di straforo, nella sezione dedicata all'educazione alla cittadinanza, a proposito delle Organizzazioni internazionali, governative e non governative, a sostegno della pace e dei diritti/doveri dei popoli”.
Gli interventi di Fabrizio Foschi, dell'associazione “Didattica ed innovazione scolastica” e di Ermanno Rosso, del Landis, chiudono la sezione del convegno riservata ai punti di vista e ai pareri dell'associazionismo e dell'extrascuola.
Fabrizio Foschi sostiene che l'Associazione ha preso posizione non in modo pregiudiziale, esprimendosi a favore o contro le Indicazioni , bensì alla luce di considerazioni di carattere pragmatico, riflettendo sulle ricadute che esse potrebbero produrre nella prassi didattica.
Replicando ad alcuni interventi della mattinata, con una punta di ironia, esordisce dicendo: “A me spiace sentire che l'insegnante sia ancora così dipendente dal sussidiario e dal programma, come un suddito dell'impero austro-ungarico dall'imperatore. Anche perché una scuola del passaggio dalla unità didattica alla unità di apprendimento, dovrebbe essere una scuola che conferisce maggiore spazio alla progettualità docente”.
E continua: “Piuttosto che stracciarmi le vesti perché un termine che dovrebbe esserci non c'è, o quello che dovrebbe figurare lì si trova da un'altra parte, più pragmaticamente terrei conto degli aspetti positivi che è possibile leggere tra le righe dei documenti ministeriali, sul piano dell'innovazione scolastica”.
Come insegnanti dovremmo preoccuparci non tanto (o non solo) di cosa è importante che i ragazzi studino a scuola, se questo o quello, quanto piuttosto di che cosa è fondamentale che i ragazzi sappiano – e, aggiungo io, sappiano fare – una volta usciti da scuola.
Tutte affermazioni condivisibili che lasciano ben sperare, ma che subito dopo appaiono in qualche modo “offuscate” o, comunque, mitigate da un certo attaccamento alla tradizione.
Ribadita l'importanza di aver “acceso i riflettori” sulla questione dell'insegnamento del Medioevo per alimentare un dibattito a tutto campo, fondamentale in una fase transitoria come questa, Foschi sostiene che il Medioevo è un'epoca storica imprescindibile nella formazione degli alunni, perché in essa convivono aspetti culturali e fenomeni poliedrici, che successivamente non hanno più avuto la medesima capacità di incidere sulla realtà.
“Noi, come associazione, avremmo preferito che i tre cicli della storia rimanessero inalterati, tuttavia, se si è preferito rinnovare la scansione cronologica tra i cicli scolastici, dobbiamo considerare che allo studio del Medioevo verrebbe riservato uno spazio maggiore nella scuola media, rispetto a prima”.
Bene ha fatto Ermanno Rosso, insegnante e socio del Landis, a chiarire che è stata avviata dal Miur una consultazione delle associazioni disciplinari solo dopo la stesura delle Indicazioni 14 e in tempi molto ristretti. Tuttavia i pareri formulati non sono stati tenuti in alcun conto e, a suo dire, ci sono elementi per sospettare che non siano nemmeno mai stati letti. Qualcosa di simile sta avvenendo adesso, in fase di stesura dei curricula di storia per la secondaria superiore.
In continuità con l'intervento che l'ha preceduto, Rosso ribadisce l'importanza di iniziative come questa, tese a mantenere vivo l'interesse e alti i livelli di guardia, per scongiurare il pericolo di rigide prese di posizione. Chiarisce, inoltre, che il dibattito degli esperti e degli storici possa e debba riguardare lo statuto epistemologico della disciplina storica (senza entrare nel merito di aspetti ontologici!), rispetto al quale l'insegnante aggiornato è chiamato ad essere un professionista della mediazione didattica, colui che opera per mettere in rapporto gli allievi con il campo delle conoscenze storiografiche.
“Non dobbiamo leggere ciò che non c'è nelle Indicazioni , come ciò che è vietato, anche perché esse ‘ esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole primarie del Sistema nazionale di istruzione sono tenute? , come si legge nel documento ministeriale” 15.
La riforma Moratti è nata dalla giustapposizione di elementi tra di loro incoerenti: così, ad esempio, le Raccomandazioni non sono coerenti con le Indicazioni che, rispetto alle prime, rappresentano un giro di vite in ordine alla prescrittività dei contenuti da insegnare. A ben guardare, infatti, le Indicazioni si risolvono in una sorta di indice degli argomenti da svolgere, organizzati in modo concettualmente confuso, ma ufficialmente rispondenti a conoscenze (lista di sinistra) e abilità (lista di destra).
Così come non esiste coerenza interna tra le parti di uno stesso documento.
Se, ad esempio, leggiamo le Indicazioni nella sezione dedicata agli “Obiettivi generali del processo formativo”, scopriremo che si rinvia frequentemente ad un, non meglio precisato, concetto di mondo e di mondialità 16. Eppure se scorriamo la lista degli Osa 17, qualche pagina più avanti, ci accorgeremo che si tratta di riferimenti solo fittizi ad un mondo che, di fatto, risulta espunto. Uno degli aspetti più critici del documento, fortemente bersagliato dalle associazioni disciplinari della scuola, consiste proprio nell'accentuazione della visione italocentrica ed eurocentrica, che suscita allarme e sconcerto nella realtà del nostro tempo, anche in relazione ai fatti d'attualità che stiamo vivendo. E precludere la possibilità di decodificare la complessità del nostro tempo con gli strumenti del ragionamento storico-critico, aperto all'analisi dei molteplici fattori in gioco, significa rafforzare visioni semplicistiche e stereotipate; significa, sostiene Rosso, rischiare di assimilare la guerra in Iraq alle Crociate.
Dopo l'extrascuola, con la sua anima meravigliosamente caleidoscopica e plurale (fatta di associazionismo, di sezioni didattiche decentrate presso i musei e negli archivi), la parola è passata alle Università, agli storici di professione, che si sono confrontati nel pomeriggio.
Per mantener fede all'intento deliberatamente pluralista, il coordinatore Dondarini ha fatto in modo che ci fosse un contraddittorio tra Glauco Maria Cantarella e Andrea Porcarelli, di orientamento opposto, prima dell'inizio della tavola rotonda.
Il professor Cantarella, docente del Dipartimento di Paleografia e Medievistica dell'Università di Bologna, pur non intendendo mettere in discussione la centralità del cristianesimo nel Medioevo, prende subito le distanze critiche dal tentativo di ridurre questo periodo storico alle sue radici cristiane. L'idea che la diffusione del cristianesimo abbia gettato le basi di una civiltà intera, la nostra, apre la strada a deduzioni storicamente scorrete e, quel che è peggio, di tipo confessionale.
“Le radici dell'Europa rintracciabili prima, durante e dopo il Medioevo non sono solo cristiane, ma sono anche pagane, celtiche, preromane e islamiche. La cristianità, più che il Medioevo, avrebbe segnato la tarda antichità, in quanto unica religione consentita nell'impero, da Teodosio in poi”. E continua: “Il cristianesimo avrebbe, semmai, segnato la formazione della casta della nuova dirigenza: sappiamo che le gerarchie ecclesiastiche, gradualmente, subentrarono alla vecchia classe politica senatoria”.
Di conseguenza, divulgare un'idea semplicemente “cristiana” di Medioevo, come si evince da espressioni diffusamente presenti nei testi miniseriali, oltre ad essere un'operazione storicamente scorretta, rappresenterebbe una semplificazione inaccettabile, una reductio ad unum che genera pregiudizi e stereotipi, che è l'ultima cosa di cui abbiamo bisogno in tempi di fondamentalismi come quelli che stiamo vivendo. Inoltre, continua indignato Cantarella, una simile banalizzazione finirebbe con l'incoraggiare una visione confessionale dell'insegnamento. Non a caso nel Medioevo, da un certo momento in poi, non si poteva avere una certa visione del mondo e delle cose, una visione che fosse alternativa e dissonante da quella ufficiale, senza essere eretici.
Quindi, conclude laconico: “Questi Programmi vanno presi e buttati nel cestino!”.
Prevedibilmente polemica, ma non particolarmente ricca di argomentazioni, la replica di Andrea Porcarelli, insegnante di filosofia di scuola superiore, oltre che membro della commissione Bertagna.
Egli esordisce imbastendo una dissertazione sui programmi ministeriali come genere letterario. Storicamente i programmi ministeriali hanno presentato tre caratteristiche, che rappresentavano delle costanti: l'individuazione dei contenuti culturali, cioè dei saperi da far acquisire al fanciullo all'interno di ciascun orizzonte disciplinare; la legittimazione pedagogica di quei saperi, attraverso precise indicazioni di metodo; infine, la loro riconducibilità ad una precisa identità cultural-ideologica.
Le Indicazioni ministeriali di questa riforma, invece, si discostano radicalmente dalla tradizione in quanto, a suo dire, contengono solo la prima delle tre caratteristiche, vale a dire l'indicazione dei contenuti, ma rinunciano deliberatamente ad abbracciare una pedagogia di Stato, com'è giusto che sia, nel pieno rispetto della libertà di insegnamento. In modo coerente con questa rinuncia, Porcarelli afferma che il documento delle Raccomandazioni (in cui le indicazioni di metodo erano frequenti e rese esplicite), originariamente associato alla Indicazioni , non a caso non è stato incluso nel decreto, restando solo un documento esplicativo ad uso e consumo degli ispettori scolastici, che lo utilizzano nei corsi di formazione degli insegnanti.
L'indicazione delle conoscenze e delle abilità, cui qualcuno si ostina ad attribuire una certa prescrittività (dimostrando, dice, di confondere la scansione grafica ad elenco, con l'ordine preciso di presentazione degli argomenti) risponderebbe, secondo Porcarelli, soltanto alla volontà di garantire un minimo di omogeneità tra le scuole della Repubblica, in modo che sia salvaguardato il diritto di spostamento del cittadino-utente sul territorio nazionale.
Infine, replicando alle obiezioni sollevate nella mattinata, sostiene: “Io non credo affatto che l'insegnante pensi che tutto quello che le Indicazioni non dicono, tutto ciò che non è esplicitamente scritto negli Osa, non possa o, peggio, non debba essere fatto. Così come a me personalmente non disturba, né crea problema, se ‘il rapporto di rispetto dell'altro e del suo punto di vista' lo trovo come obiettivo afferente all'educazione alla Convivenza civile , anziché come obiettivo specifico della storia. Infine, perché ostinarsi ad interpretare la sostituzione del tradizionale insegnamento ‘tri-ciclico' della storia con un ‘bi-ciclo' come una disgrazia, piuttosto che come un'opportunità che potrebbe permettere, grazie ai tempi più distesi e al sottodimensionamento dei contenuti, di recuperare interessanti approfondimenti tematici?”.
A chiusura di questo confronto Dondarini ha rilevato che sarebbe stato molto più semplice da parte del legislatore affermare, subito ed esplicitamente, che gli insegnanti sono liberi di affrontare anche temi e periodi non compendiati nelle Indicazioni . Invece così, intervenendo “a posteriori” e solo verbalmente, in presenza di esplicite limitazioni scritte, li si obbliga a cercare deroghe, oppure li si costringe ad appigliarsi alle Raccomandazioni . “Un vero percorso ad ostacoli in cui fatalmente la gran parte degli insegnanti, nel dubbio e nel timore di trasgredire, si fermerà alle Indicazioni ”.
Dondarini ha poi introdotto la tavola rotonda dal titolo molto esplicito: Nella logica delle parti o nell'interesse degli scolari? Ad essa sono stati invitati autorevoli esponenti di tutte le posizioni espresse dai più recenti dibattiti: Giuliana Albini, docente di Storia medievale dell'Università di Milano; Andrea Caspani, insegnante e direttore della rivista “Linea Tempo”; Ivo Mattozzi, docente di Didattica della storia e di Storia moderna dell'Università di Bologna; Andrea Porcarelli, insegnante e membro del gruppo di ricerca sulla riforma dell'Università di Bergamo; Paolo Prodi, presidente della Giunta centrale di Studi storici; Giovanni Vitolo, docente di Storia medievale dell'Università di Napoli.
Dopo la presentazione, il primo a prendere la parola è Giovanni Vitolo componente, come Porcarelli, della commissione Bertagna e presentato da Dondarini come una sorta di “capro espiatorio”, colui sul quale ricadono frequenti accuse di colpevolezza, essendo comunemente ritenuto l'artefice di numerosi guasti di questa riforma. Di conseguenza Vitolo esordisce in tono scherzoso, con dichiarazioni di innocenza: “Io non c'entro!”, esclama a braccia alzate, quasi in atteggiamento di resa.
Subito dopo chiarisce di essere entrato a far parte, come contestatore “dissidente”, nella precedente commissione Berlinguer-De Mauro per il riordino dei cicli, esattamente come Porcarelli, solo qualche giorno prima della fine della legislatura. E racconta che De Mauro, molto democraticamente, lo aveva invitato a formulare correttivi e suggerimenti da integrare alla proposta elaborata fino a quel momento, ma non ci fu più il tempo.
Nel nuovo governo, fu riammesso a far parte della commissione Bertagna, tuttavia non avrebbe alcuna responsabilità nella stesura delle
Indicazioni nazionali (“Che
portano la firma di Bertagna e, forse, di qualche altro che l'avrà aiutato” afferma Vitolo) per la scuola primaria e per la secondaria di I grado: “Mentre la commissione De Mauro era articolata per ambiti disciplinari, quella Bertagna è suddivisa per ordini di scuola. Ed io, personalmente, mi sto occupando dei programmi di storia per il liceo tecnologico”.
De Mauro era convinto che fosse la secondaria superiore a rappresentare l'anello debole della catena e sarebbe stato più saggio cambiare solo quella, anche perché varie indagini hanno dimostrato che la scuola primaria rappresenta, invece, il fiore all'occhiello del sistema istruzione. Ma Berlinguer, per primo, aveva insistito nel voler mettere mano ad una riforma complessiva, che includesse i vari segmenti formativi, compreso quello universitario, gettando la nazione nel caos.
Dopo questo breve, ma necessario excursus storico, Vitolo affronta rapidamente le questioni nodali poste sul tappeto fin dalla mattina e risolve il suo intervento in alcune formulazioni che risuonano d'effetto: “Le Indicazioni sono così generali e generiche che non potranno creare assolutamente problemi pratici agli insegnanti. Bisogna, semmai, puntare alla formazione degli insegnanti di storia, perché solo se i docenti padroneggeranno bene la conoscenza di tutte le epoche storiche, saranno in grado di spiegare le stratificazioni del tempo e gli agganci con il tempo presente, ai loro alunni. Ma l'insegnante di storia deve essere un soggetto che vive, prima di tutto, intensamente il tempo presente”. E, ancora: “Per me, l'educazione alla storia è, per sua stessa natura, educazione alla pace, al confronto tra punti di vista differenti, al dialogo tra il presente e le generazioni passate. Ciò significa che tutto questo è implicitamente presente nelle Indicazioni nazionali e che non c'è assolutamente bisogno che tutto sia inserito, scritto o esplicitato, per essere svolto a scuola”.
L'intervento di Ivo Mattozzi 18 sposta il ragionamento sulla questione del circolo vizioso che si stabilisce tra la manualistica, i programmi ministeriali e la prassi scolastica. “Vorrei partire – dice – da una questione evidente, che credo condivisa da tutti i presenti: l'insegnamento della storia non riesce più, ammesso che sia mai riuscito, a produrre negli studenti una cultura storica adeguata agli esiti che la ricerca storiografica ha prodotto. Di conseguenza, per valutare la qualità delle riforme, dobbiamo capire se esse tendano a rinnovare il modo di pensare la storia insegnata o, viceversa, a confermare quello esistente, fondato sulla base di una cattiva formazione storica”.
La formazione storica degli insegnanti, prima dell'istituzione delle Ssis e del corso di laurea in Scienze della formazione primaria, era affidata interamente alla manualistica, cioè alla storia scolastica. È evidente che il nocciolo della questione, allora, sia quello della formazione degli insegnanti e del rapporto che essi sono in grado di stabilire con la manualistica.
“Per quanto riguarda gli esiti delle riforme, infatti, non dimentichiamo che agli insegnanti sono date, sempre e comunque, due possibilità: 1) aderire alle Indicazioni ; 2) non aderire alle Indicazioni . Dalla mia esperienza di frequentazione con gli ambienti scolastici – continua – posso affermare con sicurezza che la maggior parte degli insegnanti se ne infischia dei programmi, in quanto non fa altro che attenersi alla scansione dei contenuti presente nel manuale. Inoltre, studi e ricerche hanno messo in luce che esistono tre tipologie di docenti:
• gli insegnanti innovatori;
• gli insegnanti che ‘fanno il loro dovere', adoperando zelantemente gli strumenti (le guide didattiche, le riviste, ma soprattutto i sussidiari);
• una quota di insegnanti pessimi.
Ora, se da un lato, come sostengono Vitolo e Porcarelli, le Indicazioni sono veramente tali, ossia un documento passibile di interpretazione da parte del docente, e tutto quello che non è stato scritto può essere considerato sottinteso, dall'altro è innegabile che esse contengono liste di conoscenze che sembrano inderogabili e rispetto a cui tutto ciò che non è menzionato e scritto in modo esplicito è rimesso alla libera iniziativa dei docenti”.
In altre parole, la questione posta da Mattozzi può essere così sintetizzata: se la quota di insegnanti innovatori non desta preoccupazione in quanto, anche in presenza di “cattive” riforme (di riforme implicite, incompiute o difettose) e/o di cattivi strumenti (i libri sussidiari), continuerà a produrre sequenze di insegnamento-apprendimento sensate e scientificamente fondate, la gran parte di essi continuerà, invece, ad attenersi all'impostazione antistorica e a-scientifica dei manuali scolastici.
“Dal canto loro gli editori, che hanno bisogno di legittimarsi agli occhi di questa gran fetta di insegnanti ‘conservatori' e inerti, come produttori di strumenti in linea con la nuova normativa, continueranno ad assecondare il senso comune mantenendosi su standard di qualità molto bassi, per non dire prossimi allo zero”.
Mi sembra che Mattozzi abbia dimostrato, col rigore logico di un teorema matematico, che non ci sono speranze che queste Indicazioni ministeriali portino elementi di rinnovamento nell'insegnamento tradizionale della storia ma, a quanto pare, solo pericolosi arretramenti (certi).
Infine, replicando ad alcune considerazioni ascoltate, Mattozzi chiarisce: “Esiste un modo neutro ed un modo non neutro di scrivere le cose. Scrivere ‘La civiltà romana' è un modo neutro, in quanto lascia libero l'insegnante di scegliere le modalità più congeniali per affrontare l'argomento con un'utenza così giovane, com'è quella di scuola elementare 19; invece, scrivere ‘La civiltà romana dalle origini alla crisi e alla dissoluzione dell'impero' non è più un'affermazione neutra, perché costringe gli insegnanti ad attenersi ad un'impostazione cronologico-lineare che può far incappare in tutta una serie di elementi nozionistici, come dinastie, rivolte servili, guerre civili e di conquista, che farebbero stramazzare al suolo anche l'alunno più curioso ed appassionato alla studio della storia”.
È la volta di Andrea Caspani, insegnante e direttore della rivista “Linea Tempo”.
Egli attribuisce la disaffezione dei giovani verso la storia alla crisi sociologica della famiglia oltre che, com'è noto, all'imperversare della civiltà delle immagini che produrrebbe disaffezione alla lettura, parcellizzazione del sapere e appiattimento del pensiero sul tempo presente, anche attraverso quella miriade di sollecitazioni visive che, quotidianamente, impressiona la nostra retina. Dice di condividere e di confermare pienamente quanto affermato da Vitolo, riguardo alla necessità che il docente di storia sia, anzitutto, un uomo del suo tempo, in grado di vivere intensamente il presente e di saperlo decodificare.
Anche secondo lui lo studio della storia educherebbe automaticamente i giovani alla conoscenza ed al rispetto dell'uomo, di tutti gli uomini, e quindi non c'è alcun bisogno che le Indicazioni contemplino la cosiddetta “educazione alla pace”, termine che, dice, di questi tempi fa paura, se pensiamo a tutte le mistificazioni a cui di solito si presta. Esattamente come affermava Marc Bloch, buono storico è colui che, per eccellenza, si occupa degli uomini e che, similmente ad un orco, è là dove fiuta odore di carne umana per indagarlo, conoscerlo e comprenderlo in tutti i suoi aspetti, perché “gli approcci parziali non migliorano l'umanità”.
Riguardo al rapporto tra Indicazioni ministeriali e prassi scolastica, sostiene: “La scuola la fanno i maestri, non i ministri. Di conseguenza, secondo la linea della nostra rivista, troviamo assolutamente indifferente se i programmi pongano l'accento su questo o su quel contenuto, su questo o quel periodo storico, anche se non abbiamo mai condiviso il novecentismo esasperato introdotto dal decreto Berlinguer. Non è assolutamente vero che questi programmi o, meglio, le Indicazioni attuali siano più prescrittive rispetto a quelli del 1979 (di scuola media) e del 1985, per la scuola elementare. È quantomeno curioso sostenere che essi rappresentino un'anomalia nel panorama scolastico più recente, basti pensare al vero e proprio stravolgimento imposto, per legge, dal decreto Berlinguer sul Novecento (1996) e a quello del 1997, che imponeva l'introduzione della modularità nell'insegnamento della storia negli istituti professionali. Quelli sì che erano provvedimenti prescrittivi e coercitivi: basti pensare che avevano persino la pretesa di imporre una pedagogia di stato, attraverso minuziose indicazioni di metodo!”.
E continua: “Rispetto a quei provvedimenti, la ‘lista della spesa' delle Indicazioni è molto meno perniciosa e coercitiva. Le Indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati sono, piuttosto, un documento che ci consentirebbe di gridare: “Liberi tutti!” nell'insegnamento della storia”.
Infine, sostiene che se la finalità dell'insegnamento della storia consiste nel favorire il recupero della memoria, essa non può che fondarsi sull'andamento cronologico-lineare passato/presente, in modo tale da rendere espliciti ed evidenti le concatenazioni causali tra gli eventi.
È la volta di Giuliana Albini, docente di Storia medievale dell'Università di Milano che, invece di considerare tutta la storia che le Indicazioni escludono dalla scuola primaria, si concentra sul Medioevo. Esordisce ricordando che i tempi bui per “I secoli bui”, tempi che lasciavano presagire quasi una volontà politica di cancellazione dello studio del Medioevo, ed in cui un simile allarmismo sarebbe stato giustificato, risalgono semmai a otto anni prima, in concomitanza col decreto Berlinguer sul Novecento. Se, afferma, da un lato è vero che le Indicazioni ministeriali cancellano lo studio di questo periodo storico dalla scuola primaria, dall'altro è altrettanto vero che lo approfondiscono a livello di scuola media. Tuttavia non spiega in che cosa consista questo approfondimento maggiore, dal momento che anche prima, nella scuola media, un anno era dedicato al Medioevo.
“Nell'ambito del dibattito storiografico, il Medioevo è decaduto da un pezzo ormai come unità periodizzante. Quel che è rimasto è, invece, un'idea di Medioevo fondata più su luoghi comuni che su elementi storiografici. Ed è proprio questa idea fasulla di Medioevo, che continua ad imperversare nella manualistica, a consolidare pratiche di insegnamento insensate. È, infatti, noto che la maggior parte degli insegnanti confonda la storia con il contenuto dei manuali”.
Riguardo al rapporto tra storiografia esperta, editoria e prassi scolastica, l'Albini sembra quindi condividere le preoccupazioni di Mattozzi, ammettendo che il manuale-feticcio è quanto di più deleterio ci possa essere per la perpetuazione di una falsa idea di Medioevo.
A differenza di Mattozzi non crede, però, che la manualistica possa cambiare nel timore di una presunta inosservanza rispetto ai dettami ministeriali; secondo lei è più probabile che venga mantenuta l'impostazione tradizionale, procedendo, semmai, per aggiunte successive all'impianto della solita storia politico-diplomatica.
Infine, l'Albini propone un'immagine metaforica alludendo alle polemiche che, soprattutto nell'ultimo decennio, hanno puntualmente accompagnato la proposta di ridefinizione dei programmi di storia nelle scuole.
Mi sembra che possiamo paragonare la situazione in cui versa l'insegnamento della storia a quella di un malato grave. Gli esperti, gli accademici, gli studiosi sono come tanti medici litigiosi che, invece di collaborare, ed ascoltarsi reciprocamente, per definire insieme una diagnosi, si accaniscono nell'interpretazione dei sintomi, finendo così per spostare l'attenzione su aspetti non centrali per l'insegnamento della storia.
Dondarini replica alla visione un po' edulcorata dell'Albini facendo notare come la malattia esista davvero e non si tratti affatto di interpretare semplici sintomi secondari, ma di impegnarsi contro l'emarginazione della storia – di tutta la storia – dai processi formativi. Emarginazione che asseconda l'appiattimento sull'attualità continuamente rafforzato dai media, e ciò proprio in una fase storica in cui una maggiore e più diffusa consapevolezza storica sarebbe necessaria per affrontare le grandi questioni del presente e del futuro. A sostegno di queste argomentazioni, egli porta alcuni dati incontrovertibili e già percepibili ovunque, a soli pochi mesi dall'emanazione delle Indicazioni .
Chiude la tavola rotonda Paolo Prodi. Egli sottolinea pochi, ma significativi elementi di riflessione, in quella che definisce ironicamente “bulimia della storia”, alludendo alla produzione ipertrofica di questioni emerse nell'arco delle giornata di Convegno.
“Secondo me, non è malato l'insegnamento della storia, ma è malata la società”. Sostiene di non essere troppo preoccupato dagli esiti della riforma, né dall'uso pubblico della storia che è storicamente sempre esistito. Ciò su cui sarebbe bene riflettere, piuttosto, è come restituire ai giovani il senso della propria identità, in quanto essi non sanno chi sono e in che mondo vivono, cioè non sanno collocarsi per vivere responsabilmente il presente. “Anche perché civiltà dell'immagine, significa soprattutto civiltà del presente, annullamento della dimensione storica di ciò che accade e ci circonda, aspetto che, personalmente, ritengo più pericoloso ed allarmante di tutti i fascismi ed i comunismi del secolo scorso”.
Ho scelto di stendere un resoconto così dettagliato della giornata, allo scopo di mettere il lettore nella condizione di cogliere riflessioni profonde e stimolanti, ma anche contraddizioni ed affermazioni falsamente ingenue, così assurde che si commentano da sole. Decido, pertanto, di soffermarmi a riflettere, ad alta voce, solo su tre questioni che ritengo imprescindibili.
La prima: se, come vorrebbe qualcuno, l'insegnamento della storia implicasse “automaticamente” l'educazione al rispetto dell'altro e del suo punto di vista, dalla seconda metà del XIX 20 secolo ad oggi, noi non avremmo dovuto conoscere conflitti. Assistiamo, al contrario, ad una crescita esponenziale della conflittualità tra le nazioni e della reattività incontrollata tra gli individui, persino nelle relazioni quotidiane.
Accreditati studi psico-pedagogici, inoltre, hanno dimostrato che proprio attraverso l'insegnamento tradizionale della storia presentiamo al bambino l'umanità “come divisa in buoni e cattivi: i cristiani e i pagani, i romani ed i barbari, i cattolici ed i protestanti e, per la storia del Risorgimento, gli italiani e gli austriaci […]. Attraverso la storia educhiamo i bambini ad un'assurda dicotomia tra il ‘bene', che sarebbe rappresentato solo da noi, e il ‘male', rappresentato da coloro che abbiamo storicamente combattuto” 21.
Quella delle Indicazioni è, come ha dichiarato Vitolo, una storia italocentrica ed eurocentrica. Consciamente e deliberatamente, dunque. Una storia, aggiungo io, che addestri a distinguere precocemente “noi” da “loro”, e a parteggiare per “i nostri”.
Ma, come avverte Starnone, bisogna stare in guardia perché troppi misfatti contro il genere umano si stanno celando dietro l'esaltazione dell'aggettivo possessivo nostro : “Troppe cose vengono spacciate per nostre: la nostra civiltà, la nostra religione, le nostre radici, il nostro paese, la nostra patria, il nostro stato, il nostro governo, i nostri soldati. Impariamo a rigettare l'aggettivo” 22.
La seconda: qualcuno ha detto che le Indicazioni ministeriali sono “pedagogicamente neutre” rispetto a qualsivoglia “pedagogia di Stato”, nel rispetto della libertà di insegnamento.
Invece esistono, nelle Indicazioni , non uno ma ben due livelli di coercizione pedagogica: uno occulto, implicito al modo non neutro di (pre)scrivere le liste di conoscenze che, come ha dimostrato Mattozzi, vincolano l'insegnante nella pratica di insegnamento; l'altro esplicito, e riguarda tutta quella macchinosa congerie di nuovi strumenti (il portfolio, le unità di apprendimento, le prove Invalsi, solo per fare alcuni esempi) che gli insegnanti sono obbligati ad utilizzare.
La terza ed ultima: torniamo metaforicamente al capezzale della storia, là dove ci ha condotti Giuliana Albini, in mezzo a cattedratici l'uno contro l'altro armati (medievisti contro novecentisti, antichisti contro modernisti, cattolici contro laici, tradizionalisti contro innovatori…).
Per costruire le condizioni di una mediazione possibile, potremmo provare a guardare le cose da un'altra angolazione, in qualche modo suggerita da De Bernardi, all'inizio della giornata, e da Dondarini alla sua conclusione.
Invece di accapigliarci per decidere “a priori” che cosa sia più importante che lo studente conosca, quale storia, a quale età e attraverso quante ripetizioni cicliche, probabilmente potremmo interrogarci su che tipo di cittadino vorremmo che fosse “a posteriori”, una volta uscito dalla scuola.
Una volta concordato che vogliamo un cittadino capace di stabilire nessi tra le informazioni parcellizzate, di esplicitare ciò che è occulto, di riconoscere intenzionalità, di verificare ipotesi, di fare previsioni e deduzioni logiche, di attribuire senso, di ricavare e gerarchizzare informazioni, di rilevare contraddizioni, di verificare l'attendibilità della fonte, di denunciare strumentalizzazioni, in poche parole, di fare uso della sua intelligenza per essere libero, ci troveremo anche d'accordo sul fatto che sia assolutamente prioritario (e urgente) stabilire “in che modo”, “attraverso quali strategie didattiche” bisognerebbe insegnare la storia.
Scopriremo, allora, che “noi non siamo né apostoli né mercanti; non abbiamo verità da rivelare né merce da vendere […].
Perciò vogliamo fare della cooperazione un sistema di lavoro. Cooperare significa operare, lavorare insieme; e più sono gli operai, più la costruzione progredisce; maggiore è il numero dei ricercatori, più numerose le scoperte” 23.
Se così non fosse, allora dobbiamo avere almeno l'onestà intellettuale di chiamare le cose con il loro nome, di dichiarare apertamente al servizio di quale padrone o ideologia ci siamo messi e, quindi, qual è lo scopo del nostro operare. Dichiariamo che non vogliamo formare il cittadino, l'uomo libero ma un suddito; che ci piace la mediocrità diffusa e che vogliamo continuare a coltivare l'ottundimento della ragione in tutti i modi possibili, a cominciare dall'insegnamento della storia. Che alimentiamo la competizione che sta alla base delle ostilità personali ed internazionali. Che ci piacciono
i fondamentalismi e le guerre fratricide.
