N. 5 - Ottobre 2004

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Roberto Greci

L?esperienza della SSIS ? Emilia Romagna
(Ferrara, 8 novembre 2004)

Ringrazio l'ateneo di Ferrara e gli organizzatori del convegno (la collega Luciana Bellatalla soprattutto) per avermi invitato a parlare qui, oggi, in una occasione che si presenta preziosa per riflettere sull'esperienza maturata dalla SSIS regionale (e dalle SSIS in generale) in questi anni. Non che non si rifletta quotidianamente sul senso di ciò che stiamo facendo, ma è diverso potere contare su un momento distinto da quello dell'applicazione pratica delle cose. Inoltre trovo molto utile tale riflessione ora, in un momento in cui si attendono novità e cambiamenti del quadro esistente. Non credo di sbagliare dicendo che noi tutti, impegnati da anni nell'attività delle SSIS (non solo in Emilia-Romagna) riteniamo che questa esperienza innovativa per il sistema formativo italiano, sia stata un'esperienza fondamentalmente utile. Ha consentito finalmente non solo di garantire un iter strutturato di preparazione per gli insegnanti in ingresso, ma ha consentito anche di ripensare il rapporto università-scuola, un rapporto che per molte ragioni si era andato progressivamente allentando da quando università e scuola avevano cominciato entrambe a cambiare radicalmente sotto la spinta dei profondi mutamenti sociali e culturali della società italiana degli anni Sessanta. Ma si trattava di cambiamenti separati e distanti, pericolosamente scollegati. Da un lato una scuola che si avviava a diventare pesantemente di massa e una università che, pure aprendosi in maniera vistosa nei confronti della crescente richiesta di istruzione superiore, tendeva a proteggersi dall'assalto cui era sostanzialmente impreparata, puntando a una sempre più marcata specializzazione. Da tempo si sente la necessità di riflettere su questo nodo; l'apparizione della SSIS ha contribuito a rimettere sul tappeto la questione, ma ? a mio parere ? non ha ancora determinato una soluzione chiara e organica. È di questo che vorrei parlare, cioè delle difficoltà che la SSIS ha attraversato in questi primi anni di vita, generando situazioni che potrebbero compromettere la validità, innegabile, dell'esperimento. E sarebbe veramente un'altra occasione perduta.

Si tratta di difficoltà che tutti noi, impegnati nella SSIS e fiduciosi di potere contribuire a colmare lo iato tra università e scuola, abbiamo avvertito pesantemente. Parlarne non significa sminuire i meriti del lavoro fatto, che sono sotto gli occhi di tutti e che ? scendendo nel concreto della attività didattica ? i colleghi responsabili dei vari indirizzi affronteranno meglio di me. Significa piuttosto, per chi dirige una scuola regionale, parlare delle difficoltà strutturali, organizzative, dipendenti da una pluralità di cause che non riguardano solo la SSIS dell'Emilia Romagna ma, credo, tutte le SSIS regionali. Cercherò di essere molto schematico indicando dunque i punti che appaiono ancora irrisolti. Sia ben chiaro che il mio intervento non vuole essere una lamentazione, un atto di accusa, nei confronti di singole persone, ma semplicemente una riflessione utile forse per discutere realisticamente (e non ideologicamente) su quanto è stato ed è, ma soprattutto per guardare avanti in direzione dei nuovi assetti che attendono, così pare, questo tormentato percorso formativo. Null'altro.

Coloro che si sono cimentati ? a dispetto delle difficoltà, delle ambiguità e delle incertezze ? in questa impresa convinti della importanza della innovazione, si sono trovati spesso in posizioni drammaticamente imbarazzanti e a volte facilmente criticabili; ma sono convinto, ringraziando tutti coloro che all'impresa hanno collaborato e collaborano, che si sia trattato di un impegno utile e coraggioso. Più comodo sarebbe stato, come peraltro molti hanno fatto ponendosi in posizione di saggio attendismo, sottrarsi all'impegno: se tutti avessimo avuto questo atteggiamento, però, non avremmo svolto il nostro compito istituzionale e non potremmo essere qui, oggi, a riflettere e a fornire il nostro contributo.

 

Le difficoltà: le dimensioni

Riporto nelle tavole che seguono i dati sulla consistenza delle classi afferenti ai vari indirizzi in cui si articola la scuola e le sue Sezioni. Si tratta, come si vede, di numeri cospicui, che testimoniano l'esistenza di una consistente domanda, bisognosa di una accurata selezione. Infatti le domande pervenute dagli aspiranti in occasione dell'avvio di ciascuno dei primi tre cicli (aa.aa. 1999-2002) si sono aggirate intorno alle 1.200; dal 2002 al 2004 la richiesta si è innalzata a 2400 circa, mentre nell'ultimo concorso (VI ciclo) si è assestata intorno a 1600.

Questo è, ripartito per anni, il numero dei posti messi a concorso nei vari indirizzi e nelle varie sedi e, per conseguenza, il numero degli iscritti.

 

A.A.1999/2000 (946 posti)

S. NATURALI	BO/FE/MO/PR	119 POSTI
FIM	BO/FE/MO/PR	181 « «
S. UMANE	BO/PR	30 « «
LING. LETT.	BO/FE/PR	327 « «
LINGUE STRANIERE	BO/PR	100 « «
ECONOMICO - GIUR	MO	20 « «
ARTE/DISEGNO	BO/PR	45 « «
MUSICA	BO	15 « «
TECNOLOGICO	BO/FE/MO	69 « «
S. MOTORIE	BO/FE/PR	40 « «

 

A.A.2000/2001 (946 posti)

S. NATURALI	BO/FE/MO/PR	119 POSTI
FIM	BO/FE/MO/PR	216 « «
S. UMANE	BO/FE/PR	65 « «
LING. LETT.	BO/FE/PR	333 « «
LINGUE STRANIERE	PR	40 « «
ECONOMICO - GIUR	FE/MO	40 « «
ARTE/DISEGNO	BO/PR	63 « «
MUSICA	BO	15 « «
TECNOLOGICO	MO	15 « «
S. MOTORIE	BO/FE/	40 « «

 

A.A.2001/2002 (1206 posti)

S. NATURALI	BO/FE/MO	125 POSTI
FIM	BO/FE/MO/PR	294 « «
S. UMANE	BO/FE/PR	86 « «
LING. LETT.	BO/FE/PR	426 « «
LINGUE STRANIERE	BO/MO	75 « «
ECONOMICO - GIUR	FE/MO	50 « «
ARTE/DISEGNO	BO	40 « «
MUSICA	BO	20 « «
TECNOLOGICO	MO	25 « «
S. MOTORIE	BO/PR	70 « «

 

A.A. 2002/2003 (946 posti)

S. NATURALI	BO/FE/MO	113 POSTI
FIM	BO/FE/MO/PR	208 « «
S. UMANE	BO/FE/PR	86 « «
LING. LETT.	BO/FE/PR	310 « «
LINGUE STRANIERE	PR/MO	60 « «
ECONOMICO - GIUR	FE/MO	54 « «
ARTE/DISEGNO	BO	30 « «
MUSICA	BO	15 « «
TECNOLOGICO	MO	16 « «
S. MOTORIE	BO/PR	60 « «

 

A.A.2003/2004 (946 posti)

S. NATURALI	BO/FE/MO	103 POSTI
FIM	BO/FE/MO/PR	218 « «
S. UMANE	BO/FE/PR	80 « «
LING. LETT.	BO/FE/PR	305 « «
LINGUE STRANIERE	BO/MO	60 « «
ECONOMICO - GIUR	FE/MO	54 « «
ARTE/DISEGNO	BO	30 « «
MUSICA	BO	15 « «
TECNOLOGICO	MO	21 « «
S. MOTORIE	BO/PR	60 « «

 

A.A.2004/2005 (946 posti)

S.NATURALI	BO/FE/MO	114 POSTI
FIM:	BO/FE/MO/PR	199 « «
S.UMANE	BO/FE/PR	83 « «
LING. LETT	BO/FE/PR	309 « «
LINGUE STRANIERE	PR/MO	80 « «
ECONOMICO - GIUR	FE	35 « «
ARTE/DISEGNO	BO	25 « «
TECNOLOGICO	MO	39 « «
S. MOTORIE	BO/PR	62 « «
MUSICA*	BO	10 « «

 

* L'indirizzo di Musica, in un primo momento soppresso, è stato poi riattivato con bando successivo, a Bologna.

 

Nelle tabelle, come si vede, non è compreso il corso per l'insegnamento di sostegno interno alla SSIS (400 ore) e quello riservato agli abilitati non-SSIS (800 ore), che hanno potuto contare (di fronte a una domanda molto consistente) rispettivamente su 200 e 320 posti l'anno, ripartiti proporzionalmente tra tutte e quattro le sezioni della scuola regionale .

Altri dati di un certo interesse sono quelli relativi al numero degli specializzati confrontati col numero di iscritti ai vari cicli. Per la sede di Bologna possiamo parlare di 298 diplomati su 608 iscritti del I ciclo, di 251 su 455 del II ciclo, di 293 su 413 del III ciclo, di 204 su 389 del IV ciclo. Questi dati sono sensibilmente inferiori rispetto a quelli reali, perché conteggiano solo coloro che hanno concluso il rapporto con la scuola; non sono cioè ancora considerati coloro che, conseguite le prime abilitazioni, risultino tuttora iscritti per il conseguimento di abilitazioni aggiuntive. Si può ragionevolmente ipotizzare dunque che il conseguimento del titolo abbia riguardato finora circa il 70% degli iscritti: si tratta di un risultato che reputiamo soddisfacente. Altri dati, limitati ancora una volta alla sede di Bologna, riguardano il numero delle scuole convenzionate al fine dello svolgimento dei tirocini (223), il numero dei docenti universitari (120), il numero dei docenti a contratto (75), il numero dei supervisori attivi nella sezione (60). Tutto ciò dà l'idea della complessità della macchina.

L'anno 2001-2002 ha rappresentato, come è evidente, un apice di ottimismo. Dopo lo svolgimento della prima prova finale (quella relativa al I ciclo), si immaginava evidentemente che la struttura fosse rodata e che potesse accollarsi un maggior numero di iscritti, per fronteggiare una domanda crescente. Ma si sperava anche, soprattutto, in un cambiamento di atteggiamenti da parte dei soggetti preposti all'organizzazione. In realtà tale speranza era destinata ad andare delusa, come si dirà; pertanto, di fronte alla mole di lavoro impressionante, il buon senso consigliò di ritornare sui numeri precedenti. Ciò deve avere determinato, a sua volta, un ridimensionamento della domanda. Si è preferito allora orientare gli sforzi verso l'obiettivo di una maggiore razionalità del sistema regionale attivando indirizzi prima inesistenti, limitando gli indirizzi poco frequentati e concentrandoli in un'unica sede o in un minor numero di sedi; ad esempio l'indirizzo di arte e disegno, che all'inizio era presente a Parma e a Bologna, venne in seguito limitato a Bologna; l'indirizzo tecnologico, prima presente a Bologna-Ferrara-Modena, venne attivato in seguito solo a Modena; l'indirizzo di scienze naturali, all'inizio presente a Bologna-Ferrara-Parma-Modena, ha taciuto a Parma; l'indirizzo di lingue straniere, già presente a Bologna e Parma, venne attivato in queste due sedi ad anni alterni, potendosi contare fra l'altro sulla disponibilità di Modena che dal 2001-2002 ha avviato una classe di tedesco. E così via.

Le ragioni di questa tendenza alla razionalizzazione vanno ricercate in necessità economiche e/o contingenti (ad esempio l'impossibilità di alcuni corsi di laurea di alcune sezioni di esprimersi continuativamente sul fronte della SSIS o di sostenere indirizzi e classi troppo debolmente frequentate) oppure (su un piano più alto) in un progressivo precisarsi delle vocazioni delle varie sedi sul fronte della didattica superiore. Si è cercato insomma di evitare che le classi a rischio non sparissero totalmente dal quadro regionale, perché sempre ci si è resi conto della valenza di servizio della SSIS e delle ragionevoli aspettative di una utenza che, soprattutto nei primi anni, impegnata a vario titolo in attività di insegnamento e nel contempo tenuta alla frequenza obbligatoria, non poteva sobbarcarsi il peso di spostamenti eccessivi rispetto alle sedi scolastiche di appartenenza. Non nasconderemo, in ogni caso, che non sempre si è riusciti a rendere completa l'offerta; cito, per tutti, il mancato decollo della classe di Spagnolo entro l'indirizzo di Lingue straniere, che pure sarebbe opportuno avviare a fronte di una aumentata richiesta di insegnanti specializzati presso un numero crescente di istituti scolastici e che forse sarà possibile attivare per la disponibilità dimostrata dalla sezione di Modena-Reggio. Non è da attribuire a nostre carenze, invece, l'impossibilità di sovvenire alle pressanti richieste di alcune tipologie di insegnanti di materie professionali in istituti scolastici superiori che, privi di abilitazione, speravano di trovare spazio entro la SSIS, ma che la SSIS non poteva accogliere essendo essa rivolta a persone in possesso di laurea o titolo equivalente e non disponendo di competenze specifiche (ho presenti le reiterate sollecitazioni degli insegnanti degli istituti alberghieri che fra l'altro in regione costituiscono una realtà degna di considerazione).

 

Le difficoltà: la normativa e la struttura organizzativa

Non rifarò la genesi della creazione della SSIS. Mi limito ad un generico rinvio del decreto istitutivo, che tutti conoscono e che fissa l'architettura della scuola; su questo vorrei soffermarmi un momento. Discuterei innanzitutto della struttura globale che lì veniva delineata (rapporti tra le aree, obbligo di frequenza, fissazione del numero di ore, concezione del tirocinio, figure dei supervisori). Una struttura tutt'altro che semplice; mentre a mio parere la forte novità introdotta con la SSIS, che comportava l'avvio di rapporti istituzionali complessi e il coordinamento di orientamenti culturali distanti, avrebbe dovuto limitare il tasso di sperimentalismo e prevedere più ragionevoli gradualità. Ma discutere di questo è fuori luogo e significherebbe oltretutto discutere delle teorie formative: non è il mio compito. Credo tuttavia doveroso spezzare una lancia a favore di politici e legislatori; infatti alla radici delle difficoltà organizzative della scuola vanno anche considerate, a monte, le corresponsabilità di tecnici esperti e, a valle, la discutibile traduzione delle norme in concreti contesti applicativi. Cose tuttavia inevitabili, probabilmente, nella fase di avvio di un percorso totalmente inedito.

Quali le complicazioni che mi sembra di ravvisare? Innanzitutto avere individuato 4 aree di portata assolutamente equivalente e soprattutto di avere imposto la strutturazione di rapporti rigidamente integrati e stabili tra di loro. Non credo che un equilibrio minuziosamente e aritmeticamente calcolato sia concretamente realizzabile nell'organizzazione dell'attività didattica della scuola; a mio parere l'equilibrio doveva costituire un telos dell'azione formativa complessiva più che una soluzione organizzativa. Meglio sarebbe stato pensare ad alcuni corsi/esami di inquadramento (pedagogia, psicologia, sociologia, didattica) risolti in un numero più ridotto di ore di lezione e meno orientati ad una formazione paraspecialistica in questi settori. Analoghe osservazioni valgono per l'area 2, che io vedrei almeno in parte risolta come ?didattica disciplinare?, utile a colmare eventuali debiti culturali che allo specializzando ? laureatosi in stagioni di liberalizzazione di piani di studio ? derivano dal suo curriculum di studi (l'esempio della storia e delle discipline umanistiche in generale è a mio parere illuminante, anche per i cambiamenti frequenti ultimamente apportati ai requisiti utili all'accesso delle varie classi concorsuali). Ma anche l'area 3, con la sua proposta sperimentale (i laboratori, che ipotizzano una stretta ? e non so quanto proficuamente realizzabile ? collaborazione tra area 1 e area 2) ha faticato a strutturarsi in un assetto sistematico di specifica didattica superiore. Le università, come si è detto, si erano sensibilmente distaccate dalla scuola e soprattutto non avevano familiarità con gli sviluppi della didattica medio-superiore; per conseguenza non avevano strutture e competenze sufficienti per garantire il funzionamento di questa area nei termini proposti così sicuramente dal decreto istitutivo. Direi soprattutto che non avevano ancora maturato gli strumenti critici nei confronti di una didattica che in questo caso tendeva a porsi come modello indiscutibile. D'altra parte gli insegnanti superiori (e in concreto i supervisori chiamati a mediare i contenuti scientifici con le esigenze della didattica) non erano ancora attrezzati ? per lo più lontani da tempo dalle sedi universitarie ? ad inserirsi in un rapporto serrato con gli specialisti delle varie discipline. La novità aveva comunque una sua positività; metteva infatti nel bagaglio culturale del futuro insegnante riflessioni, discipline, strumenti mai entrati prima e indubbiamente indispensabili nel rapporto tra docente e studente. Trovo però che la fretta iniziale di dare un assetto codificato a questi problemi e a questi rapporti tra discipline diverse con storie scientifiche ed accademiche diverse, sia stata controproducente e abbia potuto facilmente generare situazioni confuse e qualche disorientamento negli specializzandi. Credo ad esempio che le attività laboratoriali tendano a connotarsi come insegnamenti teorici di una pratica a volte scollegata dai contenuti, perché, come ho detto, la collaborazione integrata (immediata ed imposta) di competenze accademiche e competenze scolastiche è obiettivo difficile da raggiungere, richiede i suoi tempi per essere definito e per ottenere risultati positivi.

Veniamo infine al tirocinio, che a mio parere potrebbe essere costituito da un numero più ridotto di ore. Ritengo che importante sia l'acquisizione di un metodo tramite l'avvicinamento ad una prassi, non tanto l'imposizione di un esercizio prolungato. Anche in questo caso non si è tenuto conto di come sarebbero stati complessi i rapporti con istituti scolastici distanti dall'università e quasi mai in relazione con essa. Per ovviare concretamente a questo problema si è proposta la riflessione sul tirocinio, quella che alcuni chiamano decontestualizzazione e altri laboratorio di tirocinio. Trovo che anche queste attività potrebbero avere uno spazio più ridotto. Il loro rigonfiamento, infatti, rischia di trasformare il supervisore in una figura distante da quella prevista dalla normativa: non più un elemento di raccordo che guarda prevalentemente, tramite il tirocinio, alla scuola, ma un docente para-universitario teso a ritagliarsi spazi e competenze.

Inoltre una delle difficoltà è costituita dalla attuale composizione delle classi di abilitazione, che in alcuni casi comprendono perfino 5 discipline diverse (ad es. la classe A052). Con tutta probabilità, qualora fossimo in presenza di un più coerente (dal punto di vista delle recenti acquisizioni disciplinari e delle relative didattiche) assetto degli ambiti disciplinari, potremmo garantire maggiore efficacia nella trasmissione di più calibrate e puntuali competenze professionali. Anche la soluzione di questi problemi eviterebbe pesantezze organizzative.

Forse sto enfatizzando, ma necessariamente dal mio punto di vista, la questione organizzativa; però credetemi che semplicità e razionalità organizzative sono aspetti importanti che incidono alla fine e non poco sugli aspetti culturali e formativi. Ho insomma sempre pensato che il carico didattico globale obbligatorio della scuola fosse eccessivo e sottraesse agli specializzandi una dimensione più riflessiva, più calma, garante di una più convinta assimilazione dei contenuti. Ma queste sono osservazioni personali.

Anche l'assetto regionale della scuola, che avrebbe dovuto garantire vantaggi ?economici? per gli atenei e un raccordo con l'assetto (regionale) degli Uffici scolastici, in previsione di una razionalizzazione dell'offerta formativa dimensionata sull'organico e ? quindi ? di un più rassicurante futuro professionale per gli specializzati-abilitati, ha presentato problemi non irrilevanti. Nel dubbio che l'esperienza delle SSIS fosse temporanea, i consorzi universitari (che potevano garantire maggiori autonomie agli atenei) non sempre sono riusciti a decollare; non sono decollati ad esempio nella nostra Regione, nonostante le mie sollecitazioni in questo senso ai Rettori delle quattro sedi coinvolte. La convenzione, su cui si fonda questo ?patto? regionale, è di difficile gestione e ha dato luogo a regolamenti farraginosi difficili da rispettare di fronte alle necessità operative. Teniamo anche presente che gli atenei non hanno voluto comprendere lo spirito e le finalità (economiche ma anche di rispetto delle caratteristiche culturali delle varie sedi) della proposta ministeriale; nella stesura di una convenzione hanno ragionato più sul dato delle possibili immatricolazioni, che non sul dato delle risorse e delle competenze disponibili. E quindi di fatto in ogni sede, seppure in ragione di numeri proporzionali alle dimensioni dei 4 atenei (45% Bologna, 25 % Parma, 15 % Ferrara, 15% Reggio-Modena), si è creato una serie di autonomi microsistemi e, di fatto, una serie di duplicazioni. Laddove si è ottenuta una semplificazione (ad esempio l'indirizzo economico-giuridico presente solo a Modena e a Ferrara o quello di arte e disegno presente solo a Bologna) non è stato certo per una scelta economica o di razionalizzazione; quanto per il fatto che le altre sedi si sono dichiarate non interessate ad avviare gli indirizzi in questione. Io credo che anche in questo caso un più ridotto carico della didattica in presenza avrebbe potrebbe garantire un maggiore bilanciamento tra l'impegno delle varie sedi e una più distesa partecipazione degli specializzandi. Altro vantaggio insito nella dimensione regionale avrebbe dovuto essere costituito, come si è detto, dalla possibilità di determinare ragionevolmente il numero di posti da bandire di anno in anno. Invece i dati necessari per una programmazione di questo tipo, sempre richiesti, non sono mai arrivati. Sia chiaro: non sto criticando la dimensione regionale, che a mio parere era ed è sensata. Dico solo che essa è stata realizzata in maniera imperfetta e parziale.

 

Le difficoltà: i rapporti con l'università

Ma la difficoltà maggiore (e direi di base) è data dal fatto che dall'oggi al domani la complessa organizzazione della SSIS è stata calata nella struttura universitaria, la quale stava vivendo un momento di riforma molto delicato e difficile. Tale inserimento ha presentato conseguenze rilevanti sia sotto il profilo culturale sia sotto il profilo organizzativo. Sotto il profilo culturale: i docenti universitari il più delle volte non avevano una preparazione mirata alla didattica delle loro discipline. E di questo furono più o meno apertamente accusati da parte di coloro che, come pedagogisti o didatti, ritenevano di dovere guidare la novità. L'accusa non era a mio parere motivata; il docente disciplinare, infatti, non necessariamente doveva possedere competenze didattiche calibrate sull'insegnamento medio/medio-superiore. Oltretutto, come si è detto, l'università sempre meno avvertiva, come compito prioritario, quello di formare futuri docenti di scuola; anzi, sotto la spinta di un crescente processo di specializzazione, sembrava più esclusivamente vocata a formare tanti ?piccoli specialisti? e, nella migliore delle ipotesi, tanti futuri ricercatori o aspiranti tali. La applicazione della riforma (3+2) non ha contrastato questa tendenza; forse l'ha perfino esasperata, separando marcatamente una grande pluralità di percorsi professionalizzanti dagli incerti esiti lavorativi. Però mi sembra che progressivamente i docenti disciplinaristi, grazie alla SSIS, abbiano cominciato lentamente a correggere il tiro e a ripensare i propri obiettivi ?universitari?, con vantaggi immediati non solo per la scuola di Specializzazione, ma anche per i corsi di laurea di appartenenza. L'area 1 per converso, che teoricamente tendeva a porsi come elemento trainante e più consapevole dell'insieme, in certi casi si è dimostrata spiazzata rispetto al bisogno di proporre una pedagogia, una psicologia, una didattica sicuramente e specificamente orientate alle scuole superiori. Direi quindi che le due ?anime? della scuola alla fine si sono trovate sullo stesso piano.

Oltre agli affanni culturali, vi è stato ancora una volta un affanno, assai più rilevante, di natura organizzativa. Le amministrazioni universitarie non erano pronte a questa innovazione e, di fronte alla complessità della partita, non hanno voluto vagliare la possibilità di progettare e di avviare strutture e procedure specifiche, data la incertezza di vita della SSIS. Sarebbe stato necessario affrontare e risolvere questi problemi dotando la SSIS di mezzi adeguati e snelli; invece così non è stato. La SSIS è stata inserita nel quadro delle altre scuole di specializzazione (essenzialmente mediche) pur essendo la sua natura assai diversa, non fosse altro perché non incardinata in un'unica facoltà. Non si è creata una apposita struttura di ateneo a fronte delle innumerevoli questioni pratiche e logistiche, derivanti dall'altissimo numero di studenti, concentrati soprattutto in certi indirizzi della scuola, che dovevano essere informati, organizzati, gestiti in tutti i momenti della loro vita accademica. Non c'è stata neppure (con l'unica eccezione della sede amministrativa, Bologna) assegnazione di personale tecnico-amministrativo; in molti casi a questa carenza si è rimediato grazie alla disponibilità di pochi docenti, che oltretutto non si sono visti riconoscere tanto impegno. Non c'è stata, se non in certi casi e dopo reiterate richieste, assegnazione di spazi (aule, uffici) assolutamente indispensabili; non si sono individuate forme innovative per risolvere le attribuzioni dei compiti didattici in maniera più flessibile e più consona alle finalità della scuola. La didattica complementare e laboratoriale, ad esempio, rientra a fatica nei canoni della didattica universitaria e mal si piega alle regole che presiedono all'assegnazione di affidamenti, supplenze, contratti; in questi casi, infatti, le competenze pratiche e professionali sono a volte più utili delle competenze scientifiche attestate da pubblicazioni.

Tutto questo ha creato molte difficoltà, perché il personale docente, che di fatto è stato chiamato a gestire processi impropri e che ciò ha fatto con grande merito, non aveva ovviamente competenze specifiche in materia. Io ho grande stima e rispetto per l'apparato amministrativo e ritengo che esso e non altri possa e debba creare il quadro, l'insieme di condizioni sicure, tranquille per garantire un corretto e proficuo svolgimento dell'attività didattica. Infatti la SSIS deve progettare percorsi complessi con corsi integrati e con gran numero di docenti, deve intrattenere rapporti non facili con un grande numero di scuole accoglienti per lo svolgimento dei tirocini; senza parlare della concitata macchina per lo svolgimento di prove di accesso e di esami finali. L'attività è faticosa e pericolosa, per i rischi di errori e per la costante minaccia di ricorsi. Ebbene non c'è proprio alcuna proporzione tra forze presenti, ad esempio, in una presidenza di Facoltà e forze presenti nella scuola di Specializzazione per l'insegnamento secondario di qualunque sede universitaria. Infine, ma certo non ultima, la questione dell'impossibilità (per i direttori e per i consigli di sezione) di accedere in qualche misura alla gestione dei fondi; la qual cosa consentirebbe una più efficace progettazione delle attività e un loro più stabile consolidamento: in diverse SSIS regionali, ma nella nostra solo nella sezione di Modena-Reggio, si sono potuti bandire, con fondi della scuola, posti incardinati ? ovviamente ? nelle Facoltà, ma destinati (almeno in parte) alla didattica della SSIS.

Tutti questi ostacoli hanno generato ritardi, affanni, continui aggiustamenti di tiro nella vita quotidiana della scuola e, per conseguenza, lentezze nell'informazione, difficoltà nel dialogo con l'ufficio Specializzazioni (che tende a considerare la SSIS un corpo estraneo) e con gli altri uffici dell'amministrazione (con quello del personale soprattutto), conflittualità tra docenti e personale tecnico-amministrativo. È ovvio che tale situazione non abbia giovato all'immagine dell'università e abbia favorito un clima di tensione latente tra docenti e specializzandi. Gli atenei non hanno fatto una bella figura e, in prospettiva, non hanno curato neppure i propri interessi. Si trattava di un'ottima occasione per attrezzare non solo la SSIS o per prefigurare quello che verrà dopo la SSIS, ma anche, più in generale, per investire in un settore passibile di espansione: pensiamo solo alla educazione permanente e alla formazione in servizio, tutti compiti verso i quali il Ministero sollecita gli atenei. Nella mia sezione, giusto per fare un esempio domestico, ho cercato più di un anno fa di avviare un corso di perfezionamento per preparare adeguatamente la figura del tutor (ovvero del docente accogliente per lo svolgimento dei tirocini); si tratta di un elemento molto importante e ad esso bisognerebbe dedicare più attenzione al fine di realizzare realmente più organici rapporti tra scuola e scuole. Alla fine non si è fatto nulla, proprio per le difficoltà di natura burocratica e, ancor più, per un fondamentale disinteresse dell'ateneo ad investire (energie progettuali e culturali, non tanto denaro) in un progetto di questo genere.

 

Le difficoltà: i rapporti con le istituzioni scolastiche

I rapporti con l'Ufficio scolastico regionale non sono stati semplici. Già si è accennato agli scarsi collegamenti riguardo la programmazione; ma penso anche, più banalmente, alle commissioni di esame nominate all'ultimo momento e non retribuite, alle questioni ? certo non semplici ? connesse al reclutamento dei supervisori (che godono di distacco parziale dal servizio), alla impossibilità di mediare le richieste dei dirigenti scolastici che vedono i loro istituti usati dalla SSIS per le attività di tirocinio, senza garantire qualche vantaggio all'istituto o anche semplicemente al docente accogliente, figura scarsamente valorizzata. Ho potuto solo, grazie alla collaborazione di alcuni supervisori e grazie alla sensibilità e disponibilità di molti dirigenti scolastici di quella provincia, favorire l'avvio di una rete di scuole a Reggio Emilia, pensata proprio per razionalizzare il rapporto con la SSIS, per concordare un progetto di tirocinio funzionale (sia sotto il profilo qualitativo, sia sotto il profilo quantitativo) alla didattica della scuola. Spero che l'iniziativa dia buoni frutti e che possa trovare imitazioni, sempre con la finalità di dare concretezza a forme di integrazione più spinte tra università e scuole.

Non parliamo dei rapporti col Ministero, di fatto inesistenti o punitivi per la SSIS. Pensiamo alla feroce altalena di comportamenti in materia di punteggi, alla impossibilità di concordare una data di pubblicazione delle graduatorie (o a un sistema di iscrizione alle medesime sub condicione ) per garantire agli specializzandi la conclusione regolare dei corsi accademici, che hanno necessariamente precisi e ben noti calendari. Maggiore collaborazione ho riscontrato da parte dell'Ufficio scolastico regionale sul fronte dell'organizzazione dei corsi per l'abilitazione al sostegno (800 ore); in questo caso bisogna però mettere in conto il bisogno urgente dell'amministrazione scolastica di regolarizzare la posizione di molti insegnanti destinati a coprire un crescente numero di posti. Ma faticoso è stato il coinvolgimento dell'Ufficio nelle operazioni di determinazione delle graduatorie per l'accesso a tali corsi, operazioni ad esso spettanti. Per analogia, penso con preoccupazione alle prospettive di applicazione della legge 143, che apre scenari assai discutibili e non so quanto accettabili da parte delle università, che vorrebbero finalmente potere svolgere con serietà il loro compito di istituzioni preposte alla formazione in ingresso e non ridursi ad esamifici per l'erogazione di titoli.

Insomma anche in questo caso la SSIS si è ritrovata spesso sola, mentre in teoria l'istituzione scolastica avrebbe dovuto presentarsi come il partner per eccellenza, essendo oltretutto il destinatario di tutto il processo. Credo alla fine che anche in questo caso abbia prevalso un atteggiamento di prudente attendismo (d'altronde simile a quello manifestato dalla stessa università) nei confronti della nuova struttura.

 

Le prospettive future

Ignote sono le prospettive future. Dopo la teorizzazione di apposite lauree specialistiche deputate all'insegnamento, ultimamente si è optato per l'utilizzazione delle attuali ed esistenti, opportunamente integrate. Ma ben poco di concreto, mi pare, oggi si sa di questo esito. Quando ciò accadrà sarà necessario ripensare l'impianto delle lauree biennali (quando non l'intero 3+2) e la loro effettiva capacità, essendo state pensate per fini diversi, di risolvere il problema della preparazione professionale degli insegnanti. Questioni incerte e complesse in cui è meglio non addentrarsi. Però possiamo enunciare, a partire dall'esperienza maturata in seno alla SSIS, alcuni punti fermi irrinunciabili ed essenziali (la semplicità mi sembra assolutamente doverosa dopo tante teorizzazioni e difficoltà applicative). Ad esempio non si dovranno perdere di vista alcuni obiettivi nella formazione dell'insegnante secondario:

•  seria preparazione disciplinare (credo che in questo risieda prioritariamente la serietà e la dignità della figura dell'insegnante)

•  seria preparazione psico-pedagogica (non tanto per trasformare l'insegnante in uno specialista di questi settori, ma per gestire situazioni normali oppure per metterlo nelle condizioni di dialogare, nel caso, con specialisti a vario titolo presenti in contesti scolastici)

•  seria conoscenza dell'istituzione scolastica (storia, struttura, finalità) in cui il futuro insegnante spenderà le competenze professionali acquisite.

Per raggiungere questi scopi ritengo si debba ripensare, come ho già detto, l'assetto delle attuali classi di concorso per renderle più compatibili con le lauree specialistiche esistenti, a maggior ragione se queste ultime saranno destinate a diventare (con opportune modifiche) il futuro percorso abilitante. Il tirocinio ? collocato in parte entro il biennio oppure gestito dopo la laurea abilitante da una struttura di ateneo ? riproporrà necessariamente l'esperienza maturata nelle SSIS. Si tratterà di una conversione delicatissima che potrebbe tuttavia trasformarsi in un'occasione per migliorare lo stato attuale delle cose e per realizzare un più ordinato, essenziale e sicuro ambiente di lavoro. Non dimentichiamo che già molti dirigenti scolastici hanno riconosciuto il superiore grado di professionalità degli specializzati SSIS rispetto agli insegnanti entrati in servizio per altre e precedenti vie. Questo significa, alla fine, che i docenti hanno insegnato con coscienza, ciascuno trovando motivazioni e finalità individuali laddove mancavano motivazioni istituzionali e supporti strutturali e che il livello generale dell'offerta formativa è stato ed è fondamentalmente buono. Mi sembra di potere concludere, dopo avere sottolineato le difficoltà finora incontrate prima o poi auspicabilmente superabili, che si tratta tutto sommato di un buon risultato; spero che questa esperienza e questa fatica non vadano disperse e che non si ceda alla fretta e alla sola speranza di ottenere fondi per la sperimentazione (vd. art. 13 del D.M. 5 agosto 2004: Programmazione triennale) senza però garantire poi a questo settore una reale contropartita in termini di investimenti e di correzioni di tiro.

 

Roberto Greci

Direttore della SSIS Emilia-Romagna

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