Saura Rabuiti
La didattica della storia oggi in Italia
La maggior parte degli studenti italiani termina la scuola secondaria con una limitata preparazione in storia: non possiede in maniera accettabile le grandi coordinate concettuali e cronologiche del racconto storico, non ha cultura storica e considera la storia una disciplina noiosa e inutile (Cavalli 1985; Mion 1993; Baiesi, Guerra 1997; Buzzi, Cavalli e De Lillo 1997; Cajani 1997).
La maggior parte degli insegnanti di storia lamenta il crescente disinteresse degli studenti per la disciplina e si dichiara disilluso sulle possibilità di far apprendere la storia in misura e modo soddisfacente (Ziruolo 1994; Guerra, Mattozzi 1994; Cavalli 2000; Rinaldi, Ziruolo 2000).
Il quadro che emerge da ricerche pedagogiche e sociologiche è certamente poco rassicurante e dovrebbe porre seri interrogativi agli insegnanti, all'intero sistema scolastico e non solo, se è vero che la storia ha un ruolo fondamentale nella strutturazione della memoria e della coscienza nazionale e di gruppo e se è vero che la storia è in grado di fornire strumenti culturali utili alla comprensione del presente, e dunque ha un ruolo altrettanto centrale nella crescita di un cittadino informato e partecipe.
Succede invece che quando il dibattito sugli insuccessi dell'insegnamento/apprendimento della storia esce dai luoghi circoscritti della ricerca (dal mondo degli storici, dei pedagogisti, degli psicologi e delle associazioni di didattica disciplinare) e si fa, come auspicabile, più vasto, la storia torna a coagulare e scatenare polemiche ideologiche senza fine e avvilenti per chi ha a cuore le sorti della scuola in Italia. Ne sono un esempio le polemiche sorte in occasione dell'introduzione dello studio del Novecento nell'ultimo anno dei cicli scolastici secondari (D.M. 682 del 4 novembre 1996), o in occasione delle iniziative della regione Lazio in merito alle ?carenze e ricostruzioni arbitrarie? dei testi scolastici di storia (Mozione Lazio del 9 novembre 2000 ) o della presentazione dei nuovi curricoli di storia all'interno del riordino dei cicli della riforma Berlinguer-De Mauro.
Da parte di coloro cui spetta istituzionalmente il compito specifico di costruire nei giovani un'immagine razionalmente articolata del passato e della società presente, da parte di professoresse e professori di storia insomma, quasi mai si va oltre la denuncia, spesso solo deresponsabilizzante, delle mancanze e delle colpe delle istituzioni scolastiche oppure dei danni provocati dall'assenza di un sistema di formazione professionale, dalla perdita di prestigio del ruolo dell'insegnante e da un clima culturale tutto appiattito sul presente e sfavorevole a dar valore allo studio della storia. Ci si lamenta così della scarsa autonomia disciplinare della storia e della sua imprecisa delimitazione sotto il profilo burocratico-amministrativo 1, dei vincoli rappresentati dai programmi, dall'esiguo monte-ore a disposizione, dall'esame finale, dai manuali e così via.
La denuncia delle carenze e delle colpe, innanzitutto del sistema scolastico, è sicuramente legittima ma non vale ad esimere i docenti dall'affrontare il problema delle soluzioni che possono essere date ai nodi dell'insegnamento/apprendimento della storia, tanto più che la ricerca educativa in generale e quella sull'insegnamento/apprendimento della storia in particolare hanno ormai accumulato una notevole mole di studi e maturato una serie di indicazioni da fornire a chi opera nella scuola.
In Italia ad esempio, dalla seconda metà degli anni '70, sono state condotte diverse ricerche empiriche sia con bambini e ragazzi dell'obbligo (Girardet 1983; Berti 1986; Berti, Bassan e Pinto, 1987; Bombi, Aiello, 1988; Calvani 1988; Berti 1991; 1994; Girardet 1991) che della scuola media superiore (Calvani et al . 1977; Calvani 1979; Cavalli 1985; Agazzi, Berti 1995; 1996;). Sono stati indagati i programmi di storia (Brusa 1991a; 1998; Di Pietro 1991; Mattozzi 1988;), i manuali di storia e il linguaggio della storia scolastica (Brusa 1985; 1991b; Calvani 1987; Lastrucci 1989; Deon 1987; 1997; Guanci 1995), le rappresentazioni che della storia hanno i giovani (Cavalli 1989; Criscione et al. 1993; Baiesi, Guerra 1997; Cajani 1997) e gli insegnanti (Guerra, Mattozzi 1994; Ziruolo 1994; Grazioli 1997; Lastrucci 2000; Silvani 2001) e sono state formulate proposte didattiche sia per la scuola dell'obbligo (Girardet 1983; Brusa 1985; Calvani, 1986; 1988; Mattozzi 1986; 1990b; 1995; Guarracino 1987; Gusso 1987; 1994; 1998; Cajani 2000a) che per la scuola media superiore (Guarracino 1983; Guarracino, Ragazzini, 1991; Mattozzi 1990a; 1992; 1995; Brusa 1997; Gusso 1998; Cajani 2000b). I diversi contributi citati, che non sono di certo esaustivi dell'intero panorama della ricerca, provengono dalla psicologia evolutiva e dell'educazione, dalla pedagogia, dalla storia e dalla didattica.
Il campo di ricerca che si denomina ?didattica della storia? è particolarmente vivo in Italia: ha messo in moto progetti e pratiche di ricerca, ha sollecitato sperimentazioni volte al rinnovamento dell'insegnamento della storia, è stato protagonista di una considerevole attività di aggiornamento nelle scuole, ha trovato ascolto presso l'editoria scolastica e il ministero. In questo campo operano, a livello nazionale, associazioni professionali e disciplinari (Mce, Cidi, Aimc, Clio '92) e istituti, reti di istituti o associazioni culturali (Landis, Insmli, Iris, Irre), che si avvalgono della collaborazione, più o meno stabile, di gruppi di insegnanti di storia, nonché i titolari delle poche cattedre di didattica della storia istituite presso le Università. Molti altri sono inoltre i gruppi, di cui è impossibile dar conto, che lavorano a livello locale e contribuiscono ai ?lavori in corso?.
Le numerose proposte formulate e sperimentate hanno sicuramente elevato il livello delle risposte didattiche praticabili, anche se molti problemi restano ovviamente aperti. La novità più interessante che caratterizza, a partire dagli anni Ottanta, i gruppi di ricerca in questo campo è il fatto che, dopo le divisioni ideologiche degli anni Sessanta e Settanta, sono stati raggiunti molti punti di convergenza su alcuni problemi cruciali dell'insegnamento-apprendimento della storia. Quelli di seguito illustrati, sinteticamente e per contrasto con la didattica diffusa o ?tradizionale?, sono i più significativi. Riguardano:
1. I limiti del manuale e della storia manualistica.
La disputa sul manuale, ovvero sul tradizionale testo scolastico di storia, illustra innanzi tutto il superamento degli scontri ideologici di cui sopra. Negli anni Sessanta e Settanta, essere contro o a favore del manuale ?significava? essere progressisti o conservatori. Le critiche ai manuali erano di tipo ideologico, ovvero rivolte alle concezioni nazionalistiche e/o eurocentriche della storia manualistica a discapito di popoli e di soggetti subalterni, e di tipo contenutistico, ovvero rivolte al predominio della storia politica a discapito di quella economica e sociale, nonché al disinteresse per la storia contemporanea. Erano critiche radicali che finivano per auspicare l'abolizione del manuale a scuola. Dagli anni Ottanta, le critiche diventano di tipo metodologico, rivolte cioè alla superiorità esplicativa della storia politico-istituzionale e alla supremazia del paradigma eventografico, che non tengono conto del rinnovamento della storiografia, e di tipo didattico, rivolte cioè alla impostazione dogmatica, connessa all'idea di passato incontrovertibile, e alla passività implicitamente richiesta allo studente, che deve imparare e ripetere fatti e problemi ?importanti?, in prevalenza politico-istituzionali, disposti in ordine diacronico-lineare. Del manuale, insomma, non vengono più messi in discussione i contenuti e/o la qualità, che non è certamente la stessa per tutti i manuali, bensì le modalità d'uso e di lavoro che sollecita, la pratica di insegnamento che presuppone e l'idea di storia, come sapere dato e finito, che diffonde e/o rafforza 2. Le posizioni sulla possibilità d'uso del manuale rimangono oggi differenziate, ma tutte fanno riferimento ad un terreno comune rappresentato dalla necessità di superare il peso spropositato, se non la centralità, che esso ancora riveste nell'insegnamento della storia. Il che equivale a dire che si ritiene necessario superare il tradizionale metodo trasmissivo di insegnamento e rinnovare gli obiettivi della educazione storica.
2. Gli obiettivi dell'insegnamento storico.
La messa in discussione del modello trasmissivo di insegnamento della storia sposta l'attenzione anche sugli strumenti (le fonti, le tecniche, le teorie, i modelli?) con cui quel sapere è stato costruito e porta ad individuare una gamma vasta e differenziata di obiettivi, volti a costruire negli studenti le modalità di conoscere tipiche delle discipline storiche ovvero il pensiero storico, non declinabile solo in termini di saperi. Agli obiettivi riferiti a conoscenze e a concettualizzazioni storiche e storiografiche si aggiungono obiettivi tesi a costruire abilità riferite al collocare nel tempo e nello spazio, a connettere eventi secondo relazioni che hanno diversi gradi di causalità, a capacità manipolative della documentazione, nonché obiettivi che riguardano la capacità di collaborare con altri per la progettazione e la realizzazione di un itinerario di ricerca (Brusa 1998a). Non si tratta di obiettivi da perseguire in modo tecnicistico o specialistico perché ?la scuola deve proporsi non di sollecitare vocazioni al mestiere di storico, ma di formare cittadini capaci di servirsi del punto di vista offerto dalla conoscenza storica nell'osservazione del reale? (Mattozzi 2000a, p. 17).
3. Il laboratorio di storia e la didattica operativa o di laboratorio ovvero i nuovi strumenti per i nuovi obiettivi.
Il laboratorio di storia è prima di tutto un luogo mentale (Lajolo, 1998). Comporta un radicale abbandono del modello trasmissivo di insegnamento della storia, a favore di una didattica fondata sull'operatività degli studenti a cui vengono proposte esercitazioni (esercizi, esperimenti, discussioni, ricerca storico-didattica, giochi didattici...), indirizzate a far acquisire la consapevolezza, se non la padronanza, di materiali/procedure e della costruzione del sapere storico. Il laboratorio di storia è (è auspicabile sia) anche un luogo fisico, uno spazio attrezzato per attività didattiche più rispettose delle differenze degli stili cognitivi degli studenti. In questa dimensione, mentale e fisica, ?l'insegnante non spiega la storia, ma adopera strumenti per avvicinare gli allievi al mondo storico. E più numerosi sono questi strumenti, più sofisticate sono le sue capacità tecniche, più profonda la sua cultura, più la sua aula assomiglia ad un laboratorio? (Brusa 1991c, p. 62).
Quella laboratoriale è una didattica attiva, che utilizza un'attrezzatura articolata e varia per far fronte alla quantità variegata dei problemi posti dall'insegnamento/apprendimento e che è aperta alle elaborazioni e alle sperimentazioni dei diversi gruppi di ricerca didattica.
4. Il curricolo verticale di storia.
I programmi dei vari ordini di scuola sono stati elaborati in tempi differenti 3, senza un progetto generale di riferimento cui ispirare i singoli segmenti. Non esiste perciò, allo stato attuale, alcun coordinamento fra i vari spezzoni della formazione storica. Per di più, anche là dove i programmi riformati hanno introdotto novità significative e/o sostanziali, prevale un senso comune scolastico, legittimato dall'editoria scolastica, per cui la storia da insegnare è sempre la stessa: la concatenazione, cronologicamente ordinata, di avvenimenti che danno conto del percorso lineare di sviluppo dell'umanità (occidentale), dalle origini al mondo attuale. In tale impostazione, una volta che il percorso è concluso, non può che ricominciare di nuovo poiché ?non appaiono possibili sviluppi nuovi, se i fatti che contano nel corso della storia sembrano comporre un insieme finito. Da un ciclo all'altro appaiono possibili solo sviluppi interni alle singole conoscenze? (Mattozzi 1988, p. 144). E infatti, dalle elementari alle superiori, si ripete per tre volte ?tutta la storia?.
La proposta di un curricolo verticale, per un percorso formativo continuativo dalle elementari alle superiori, nasce dalla necessità di superare la ciclicità degli attuali programmi, i cui limiti fondamentali sono individuati nel non programmare alcuna gradualità nell'apprendimento della storia; nel finire per demotivare studenti costretti a ripetere ciò che hanno l'impressione di conoscere già; nel convalidare un'idea di storia che non tiene conto del rinnovamento storiografico della disciplina e un'idea di apprendimento come accumulo successivo di informazioni che non tiene conto delle elaborazioni e dei suggerimenti della ricerca psicologica cognitiva.
Le proposte di curricolo verticale continuativo sono varie (curricolo per temi, per concetti, per operazioni cognitive o per combinazione dell'uno e dell'altro in differenti impianti strutturali), ma al fondo vi è l'idea comune che ai differenti livelli della formazione debba corrispondere una differenziazione dei contenuti, dei traguardi formativi attesi e delle competenze metodologiche da attivare, in grado di specificare anche i compiti e la professionalità degli insegnanti.
5. La formazione (iniziale e in servizio) e la professionalità del docente.
L'istituzionalizzazione di percorsi per la formazione degli insegnanti, non solo di quelli di storia, è in Italia in grave ritardo. Solamente in anni recentissimi sono state istituite le scuole di specializzazione, un biennio post-laurea per la formazione professionale dei docenti della secondaria, e la laurea in Scienze della formazione primaria per i docenti della scuola dell'infanzia ed elementare; ma dato che ogni università può decidere autonomamente come gestire i corsi previsti è impossibile per ora qualsiasi bilancio.
Tradizionalmente dunque il docente di storia (ma non solo), abbandonato a se stesso, ha ?imitato?, almeno inizialmente, i propri professori e fatta propria la più generale supposizione delle istituzioni per cui la conoscenza della storia manualistica è la condizione necessaria e sufficiente a garantire la possibilità di insegnarla, ovvero di trasmetterla agli allievi. In tale modello le competenze presupposte ?sono quelle della gestione del libro di testo e della parafrasi dei testi: competenze derivanti dunque da quelle linguistiche? (Mattozzi 2000b). In tale tradizione, la formazione in servizio si è esaurita nella frequenza, per altro occasionale e non obbligatoria, di corsi di aggiornamento, organizzati quasi esclusivamente come lezioni frontali sui temi/problemi più disparati e/o legati al dibattito del momento, che poco hanno a che fare con la didattica, se ciò significa confrontarsi con procedure, strumenti, condizioni, modalità con cui gestire la formazione scolastica in campo storico 4.
La ricerca didattica italiana, a partire dalla critica di questo meccanismo di riproduzione del sapere e dalle concrete ?scoperte? effettuate nel corso degli anni, disegna un profilo professionale molto articolato del docente di storia che, come professionista della mediazione didattica, capace di mettere in rapporto gli allievi con le conoscenze storiche e il campo storiografico, si serve di competenze ?integrate?.
Gli itinerari prospettati, pur diversi, propongono infatti un intreccio di percorsi relativi alla formazione di competenze epistemologiche e metodologiche disciplinari e di competenze metodologiche didattiche e didattiche operative, specificate queste ultime in funzione della diversità degli alunni cui è destinato l'insegnamento, in quanto connesse col curricolo verticale. Ovvio che tale proposta di formazione non può essere lasciata al volontariato né è risolvibile in rapidi corsi di aggiornamento.
I gruppi di ricerca di didattica della storia hanno lavorato e lavorano su molti altri snodi dell'insegnamento/apprendimento, rispetto ai quali però i risultati comuni acquisiti sono di gran lunga più parziali. Fra questi occorre almeno ricordare l'organizzazione modulare della programmazione scolastica; la sequenza presente-passato-presente attraverso la quale proporre l'insegnamento/apprendimento dei moduli o dei temi; l'utilizzo delle nuove tecnologie; i nuovi rapporti tra le discipline dell'area geo-storico-sociale; la valutazione degli apprendimenti storici; i percorsi più utili a dar conto dell'attuale mondo globalizzato; il rapporto tra storia locale e storia generale; il rapporto tra storia scolastica e storiografia professionale; l'uso delle fonti orali; le caratteristiche dell'educazione storica nella scuola di base.
I risultati presentati, forse anche per l'approccio di tipo generale che si è scelto, possono quasi apparire scontati, se considerati dal punto di vista delle scienze dell'apprendimento e del rinnovamento epistemologico disciplinare. Restano invece dirompenti se considerati dal punto di vista della storia scolastica, per come è insegnata dalla maggior parte dei docenti in ogni ordine di scuola. Sono e sono stati comunque ignorati da chi sta elaborando ed ha elaborato i curricula di storia della riforma Moratti.
Le associazioni che si occupano di didattica della storia sono infatti state interpellate, per la formulazione di un parere sulle Indicazioni nazionali per la scuola elementare e media di primo grado (le uniche giunte a una forma definitiva), a cose fatte e avendo pochissimo tempo a disposizione. Dei dettagliati pareri formulati non si è poi tenuto praticamente nessun conto e lo stesso sta avvenendo per i curricula dei licei.
È curioso che questa volta, a differenza di quel che accadde in occasione della riforma Berlinguer-De Mauro, il dibattito sui nuovi programmi di storia, ripetutamente lanciato dalle associazioni di didattica della storia attraverso convegni, seminari, forum telematici, appelli agli storici?, non decolli e rimanga per molti aspetti non pubblico. Il silenzio attuale, come il clamore di qualche tempo fa, denuncia fra l'altro le difficoltà di incontro e comunicazione fra storici, didatti, insegnanti, psicologi. Il dialogo interdisciplinare, certo non privo di difficoltà, è tuttavia non solo auspicabile. Se è vero infatti , come scrive Bruner (1964, p. 27), ?che si può insegnare in forma onesta qualsiasi argomento a chiunque, in qualsivoglia età?, è necessario chiedersi che cosa insegnare e come promuovere una intellettualmente onesta forma di conoscenza o almeno una maggiore conoscenza.
