Ho accolto volentieri (ma anche con un po' d'imbarazzo) la proposta di Roberto Parisini di intervenire nella riflessione promossa da ?Storia e futuro? sulle Ssis e l'insegnamento della storia. L'imbarazzo è dovuto alla fisionomia e ai limiti del mio impegno (e quindi della mia esperienza) in queste Scuole di specializzazione. La disponibilità scaturisce invece dalla consapevolezza che l'analisi e il dibattito a distanza avviati sul lavoro delle Ssis non vanno lasciati cadere, anche per compensare quella difficoltà a discuterne in ambito locale che molti di noi avvertono e, a maggiore ragione, in vista della prospettata conclusione di questa esperienza formativa.

Il mio è lo sguardo ? diciamo così ? periferico di un docente di storia contemporanea che non ha specifiche competenze di didattica della storia (non in ambito di ricerca didattica, quanto meno) e che non ha né ha avuto funzioni di progettazione, organizzazione o direzione in ambito Ssis. Come altri colleghi, sono entrato nella Scuola di specializzazione di Bologna (era il 2001) su sollecitazione dei dirigenti che erano alla ricerca di colleghi attenti ai problemi delle didattiche disciplinari per completare il quadro dell'offerta formativa della Ssis. Qualche anno più tardi ho accolto un'analoga proposta da parte della Ssis dell'Università di Bolzano, e preciso subito che queste note scaturiscono esclusivamente da queste mie esperienze e non da un confronto con altre realtà. In entrambi i casi ? per le ragioni di competenza di cui ho detto, oltre che per i miei personali interessi di studio e di insegnamento ? ho preferito lasciare ad altri colleghi gli insegnamenti di didattica e le attività di laboratorio e ho assunto gli insegnamenti di Epistemologia e storia delle scienze storiche nell'indirizzo di Filosofia e Storia, compiacendomi del fatto che la dicitura ?scienze storiche? avesse finalmente ottenuto il diritto di cittadinanza in ambito accademico, giacché venti anni prima il nostro neonato Dipartimento universitario aveva dovuto accontentarsi della più modesta intitolazione: ?di Discipline storiche?.

In realtà, non ho assunto incarichi di insegnamento in corsi completi, ma in moduli, che a Bolzano sono di 25 ore (due moduli formano un insegnamento completo) e a Bologna di 17-18 ore (questi ultimi in un corso che viene attivato ad anni alterni ed è comune, quindi, a specializzandi del primo e del secondo anno). Nel primo caso l'organizzazione dell'insegnamento è gestita direttamente dalla direzione della Scuola, mentre nel secondo caso ? a fronte di problemi economici e organizzativi più rilevanti ? si affida piuttosto alla disponibilità dei docenti a integrarsi e ? per così dire ? ad autogestirsi, allo scopo di garantire l'offerta formativa. In entrambe le sedi ? come avviene un po' ovunque nelle Ssis ? a copertura parziale (o totale) dei corsi vi sono, accanto a docenti universitari di ruolo, professori a contratto che sono insegnanti di scuola secondaria oppure giovani (e meno giovani) studiosi non strutturati che collaborano alla ricerca e agli insegnamenti universitari. Tra queste figure, così differenti per ?ruolo?, sono emersi, alla prova dei fatti, docenti Ssis di valore. Ma non è questo (il valore dei docenti) l'aspetto che intendo sottolineare, anche se ? ?valore? richiama ?valutazione? ? è legittimo domandarsi perché mai agli specializzandi non venga attribuita la facoltà di valutare le attività formative e i propri docenti almeno negli stessi termini e modalità che sono da tempo riconosciuti agli studenti universitari. Ciò che colpisce ? e colpisce a maggiore ragione gli ?utenti? ? è che questa forma di ?organizzazione? sembra rispondere piuttosto a uno stato di emergenza continua (dell'offerta didattica) piuttosto che a un progetto mirato e dotato di una propria razionalità e di finalità didattiche precise. E ciò ? sia detto per l'ultima volta e ad evitare equivoci ? indipendentemente dalla competenza e dal ?buon volere? dei docenti in essa impegnati. Già in ambito universitario, diciamo così, ordinario, il complesso intreccio di esigenze istituzionali, culturali, didattiche e personali, e il loro frequente variare nel tempo (specie in questi ultimi tempi) ha incentivato il diffondersi di corsi ?modulari? e variamente integrati, in cui ? dobbiamo riconoscerlo ? la giustapposizione del lavoro didattico di ogni singolo docente ha non di rado prevalso sul progetto (o sull'auspicio) di integrazione. Tale rischio e tale esito sono ben presenti anche nell'esperienza Ssis, ma qui il danno, sia in termini soggettivi che oggettivi, rischia di essere più grave. So bene che su questo punto sono in gioco questioni diverse tra loro ma entrambe difficilmente oppugnabili, come la libertà d'insegnamento, da un lato, e le risorse e competenze a disposizione, dall'altro. Ma sono anche convinto che le finalità formative e professionalizzanti di una Scuola di specializzazione postulano non solo progetti e statuti seri e credibili, bensì un dovere di verifica in itinere, di rettifica, di stimolo e di persuasione e di disponibilità cooperante, sentito e praticato dagli organi dirigenti e da tutti i docenti. In altre parole, credo che dovremmo ?offrire? una Ssis più solidamente strutturata nei programmi, nei contenuti delle attività formative e nelle verifiche del lavoro svolto. E questo, proprio alla luce della sostanziale novità rappresentata dalla Ssis rispetto agli istituti che l'hanno preceduta. Sono d'accordo con quanto ha scritto Paolo Bernardi in ?Storia e futuro? del novembre 2007: se non si valorizza l'esperienza così peculiare della Ssis, nella quale per la prima volta università e scuola hanno saputo collaborare e mettere a frutto le rispettive competenze per la formazione degli insegnanti, i risultati concreti potrebbero rivelarsi inadeguati rispetto alla complessità e novità dell'iniziativa. E, si potrebbe aggiungere, se andrà in porto il progetto legislativo che affida quella formazione a una laurea magistrale, una conclusione declinante dell'esperienza Ssis non sarebbe certo la garanzia migliore (per la scuola, per le attese della società civile) nei confronti di una transizione/sostituzione che suscita sin d'ora non poche perplessità.

Quello di un difetto nel coordinamento fra gli insegnamenti e fra le diverse articolazioni dello stesso insegnamento è il primo elemento di riflessione emerso dalla mia esperienza periferica, congiunto ? secondo aspetto ? a una carenza nell'indicazione degli obiettivi specifici di ciascun insegnamento. Restando a quelli di area storica, la mancanza di coordinamento fra insegnamenti storico-epistemologici, didattica disciplinare e laboratorio rischia di depotenziare sia le attività teoriche (o prevalentemente tali) che quelle pratiche, nella misura in cui non sono costruite per alimentarsi reciprocamente, per dare luogo a una circolarità di insegnamento/apprendimento. Insieme a questo si presenta dunque il nodo (in particolare, ma non solo, per le discipline ?teoriche?): che cosa insegnare? Il rischio che docenti presentino ? con qualche sfumatura ?didattica? ? argomenti simili o persino identici a quelli tenuti nei loro corsi universitari è evidentemente presente ed è stato segnalato nell'intervento di Giorgio Cavadi. Il direttore della Ssis di Bolzano ha richiamato tutti i propri docenti all'obbligo di impostare i propri corsi nel pieno rispetto delle finalità della Scuola. Vero è che ho potuto anch'io verificare carenze nel possesso delle conoscenze di base della storia contemporanea, dovute al fatto che un certo numero di specializzandi non aveva sostenuto quell'esame universitario, ma in nessun modo ? e pur in assenza di obiettivi specifici indicati dalla Scuola ? ho pensato di riproporre in quella sede un corso universitario ?di storia?, per di più in un numero di ore così limitato.

Dovendo impostare (e, per quanto detto sopra, ?inventare?) un corso ?teorico? per la Ssis (e dunque uno dei corsi ?meno graditi? agli specializzandi, comprensibilmente desiderosi di immergersi nella ricerca e nella pratica didattica), ho ritenuto di interpretare al meglio il mio insegnamento, articolandolo in due parti. Nella prima ho proposto una lettura il più possibile aperta della dimensione epistemologica (ma anche metodologica e in una qualche misura sociologica) della storia: il ?senso?, gli usi, i modelli culturali, l'odierna storia ?a due dimensioni? (quella scolastico-scientifica e quella prodotta dall'universo della comunicazione di massa), ma anche la ?fortuna? e il ?mercato? della storia, il suo essere veicolo di educazione alla complessità e all'interpretazione o piuttosto alla banalizzazione e alla narrazione assertiva e monolitica, il suo molteplice ibridismo, le fonti e le scritture della storia; e naturalmente, il complesso e centrale nodo storia/memoria, con particolare attenzione al ruolo della memoria pubblica e istituzionale, al recente intensificarsi di iniziative politiche legislative sulle rilevanze storiche e sulla tutela giuridica della verità storica (i casi francese, spagnolo, italiano), e alla discussione, anche accesa, che ne è scaturita fra gli storici. Nella seconda parte del modulo di 25 ore ho ripercorso alcune tappe dell'evoluzione della storiografia in età contemporanea e ho proposto alcuni nodi della storiografia contemporaneistica, individuati sia per l'intensità e l'ampiezza del dibattito che hanno suscitato fra gli storici sia per la ricaduta di tale dibattito in un contesto più ampio di opinione che ha coinvolto giornali, cinema, televisione, letteratura e ora naturalmente il web. Mi è parso così di dare un'impostazione congrua al corso e mi ha confortato cogliere talune affinità tra questa impostazione e quella del più complesso e strutturato corso biennale tenuto da Gaetano Greco nella Ssis toscana.

Quanto alla risposta degli specializzandi, ho trovato maggiore disponibilità al dialogo, al coinvolgimento e all'interazione didattica negli studenti di Bolzano, per lo più provenienti da fuori regione (un discreto numero dall'Italia meridionale), ma inseriti in un corso di piccole dimensioni, in una realtà universitaria che appare ben organizzata ed efficiente, in un contesto (edificio, aule, attrezzature) per molti aspetti ottimale. C'è da aggiungere che le caratteristiche della sede (quella distaccata di Bressanone, che ospita la Facoltà di Scienze della Formazione) in cui la Scuola è organizzata favoriscono una maggiore integrazione fra gli iscritti ai corsi. Più diffuse perplessità (e una ricezione più distaccata) ho incontrato invece tra gli studenti della Ssis bolognese, costretti a muoversi nelle aule (spesso ?antiche? e poco attrezzate quanto a strumentazione didattica) di quell'Ateneo, e inseriti, come ho detto, in corsi suddivisi fra più docenti. Questi atteggiamenti sono più facilmente registrabili negli specializzandi del secondo anno, vicini alla conclusione della Scuola, alla quale rimproverano (sono queste alcune voci che ho raccolto) di non mantenere fino in fondo l'impegno volto a dare agli allievi una compiuta formazione didattica. Quest'ultima valutazione da parte degli specializzandi ? che, nella mia esperienza, risulta essere, pur con diverse accentuazioni, piuttosto diffusa e condivisa ? meriterebbe una maggiore attenzione da parte di docenti e responsabili delle Scuole, sia in termini, come si diceva, di una maggiore cura per le modalità e i contenuti degli insegnamenti impartiti, sia dando luogo a una più capillare e preliminare illustrazione dei piani di studio e delle ragioni che sottendono l'intera organizzazione didattica. Anche in questo caso, si tratta di un'esigenza ? pedagogica e culturale ? ma anche di una necessaria assunzione di responsabilità, che vale, a ben vedere, dal momento in cui lo studente si iscrive al primo anno di una laurea triennale e che, a maggiore ragione, deve tradursi in impegno concreto e puntuale nei gradi successivi dell'istruzione universitaria, Ssis inclusa.

Un'ultima notazione e un'ultima perplessità concerne le prove finali, su cui giustamente pone l'attenzione Parisini nella sua introduzione a questo dibattito sulla Ssis: gestite in compartecipazione fra docente disciplinare e supervisore (ma forse sarebbe più calzante l'espressione: ?a mezzadria?, visto che ognuno tende a occuparsi solo della parte di sua competenza), sono, per consuetudine (ma su questo mi affido alla sola esperienza bolognese) la traduzione in una ?tesina? di una cinquantina di pagine del lavoro di tirocinio svolto, il cui contenuto e le cui modalità vengono concordate fra lo specializzando e l'insegnante ?tutor?, tutt'al più con la mediazione del supervisore. Con la conseguenza che il docente disciplinare, che firma la tesi come relatore e che ha quindi la responsabilità ?scientifica? della sua ammissibilità, si trova costretto ad accettare tesi sugli argomenti più disparati, anche lontani dalle sue competenze. È vero che, fatta salva la parte della tesi dedicata all'esperienza didattica compiuta dallo specializzando, la sezione dedicata agli aspetti più propriamente scientifico-disciplinari risulta di norma più contenuta, ma richiede pur sempre un minimo di approfondimento storiografico, da parte del candidato, del tema prescelto, e una sommaria presentazione critica della letteratura di riferimento. Non è detto che un docente di Storia medievale sia in grado di orientare lo studente sulle rilevanze storiografiche di un tema di Storia contemporanea. E viceversa. È anche teoricamente possibile che un docente si rifiuti di essere relatore, ma è ovvio che, visti i tempi brevi per l'elaborazione della tesina, la sua prossimità alla prova finale, e la mancanza di alternative all'interno della Ssis, questo si tradurrebbe in una discriminante penalizzazione nei confronti dei candidati. E viene da domandarsi: è proprio necessario questo modello di prova finale? Esso nasce da una reale esigenza formativa o, ancora una volta, dal tipo di mediazione raggiunta nell'ambito del contenzioso fra ruolo dell'Università (e quindi della componente universitaria nella docenza) e della Scuola (e quindi dei supervisori) nell'organizzazione e gestione delle Ssis? Non sarebbe meglio accentuare nella prova finale l'esposizione analitica e la riflessione critica sulla costruzione di un'unità didattica con la piena corresponsabilità, in quanto relatori, del docente della didattica disciplinare e del supervisore? Se, al contrario, si vogliono mantenere le cose come stanno, allora ritengo indispensabile che lo specializzando concordi preventivamente l'argomento della ?tesi? anche con il suo futuro relatore, per evitare che quest'ultimo venga trasformato in un burocratico mallevadore di minipercorsi di ricerca sui quali non ha potuto esercitare le fondamentali funzioni di proposta e di indirizzo.

Concludo come ho iniziato: ho presente solo la situazione di alcuni alberi, che non mi pare affatto irrilevante per chi abbia a cuore l'intera foresta, che va in qualche modo salvaguardata. L'interazione scuola-università, la centralità delle didattiche, il nesso epistemologie-metodologie-didattiche-tirocinio, quello fra conoscenze e competenze restano fondamentali nell'esperienza Ssis e ne segnano la novità. Se sapremo (e se ci sarà tempo per) lavorare sui fattori di debolezza che proiettano ombre sul lavoro svolto dalle Scuole (o su alcuni indirizzi), forse il passaggio di testimone fra Ssis e dopo-Ssis sarà meno traumatico e l'impianto e l'esperienza formativa costruiti in questi anni non andranno dispersi.