Gian Luigi Melandri - Cinzia Venturoli - Paola Zagatti
La storia insegnata in classe, la storia insegnata nei manuali
Resistenza, Shoah, foibe, terrorismo nei manuali di storia per le scuole secondarie di 1° e 2°: prime risultanze di una ricerca in corso
Le due relazioni che seguono, tenute il 22 febbraio 2008 al convegno Revisionismo: come si scrive e come si insegna la storia oggi 1, presentano i primi risultati cui è giunta una ricerca sui manuali di storia e di storia dell'arte che impegna da più di un anno diversi istituti storici della Resistenza emiliano-romagnoli ed il Cedost 2.
La ricerca ha finora preso in esame 13 manuali attualmente in adozione nelle scuole secondarie di primo e secondo grado dell'Emilia-Romagna.
Il gruppo di lavoro, composto principalmente da insegnanti in servizio presso i diversi istituti in qualità di comandati, ha scelto di prendere in esame di ciascun testo sia le caratteristiche strutturali di base ? quali numero di volumi e tomi, le dimensioni, il costo, le partizioni interne, il tipo di immagini utilizzate, la presenza o meno di apparati integrativi e di appendici cartacee o multimediali ? sia, dal punto di vista qualitativo, il grado di complessità della scrittura, la qualità delle immagini e dei documenti, con particolare attenzione alla presenza di corrette indicazioni circa le fonti, la validità degli apparati operativi e laboratoriali.
Per quanto concerne i contenuti l'analisi si è concentrata sulla storia Novecento, al cui studio gli istituti sono esplicitamente vocati, e segnatamente sui temi della Resistenza, della Shoah, delle leggi razziali italiane, delle foibe e del terrorismo e stragismo degli anni Settanta. Questi argomenti sono stati scelti per testare la validità ? storiografica e didattica ? degli strumenti che docenti e discenti hanno a disposizione quando affrontano i temi più controversi, o comunque costantemente trascinati nel dibattito politico attuale, della storia recente.
Lo scopo complessivo della ricerca è comunque di fornire, mediante l'ampia griglia di osservazione sopra descritta, alcuni strumenti utili agli insegnanti nel momento della scelta del manuale di storia, ferme restando alcune considerazioni generali che l'intero gruppo condivide: a) l'insegnamento della storia non coincide col libro di testo; b) il manuale ideale non esiste; c) non è detto che un insegnante, trovandosi ad utilizzare un manuale che non apprezza, non riesca ad utilizzarlo al meglio, escogitando magari soluzioni didattiche stimolanti e alternative.
La ricerca, che sta continuando, verrà presentata nella sua interezza e discussa nel mese di ottobre durante un incontro-convegno che si terrà a Rimini.
La ricerca, di cui presentiamo alcuni risultati, è tutt'ora in corso e quindi quello che esporremo qui sono prime e parziali considerazioni.
Vorrei fare alcune annotazioni sulla struttura dei 5 testi per le scuole superiori che abbiamo analizzato, editi fra il 2003 e il 2007. ( Fossati, Luppi, Zanette, La città dell'uomo ; Brancati, Trebbi, Pagliarani, Il nuovo Dialogo con la Storia ; Bertini, Storia Fatti e interpretazioni ; De Bernardi, Guarracino, Balzani, Tempi dell'Europa tempi del mondo; De luna, Meriggi, Tarpino, La scena del tempo) . Una delle prime cose che ho notato è stata la difficoltà ad orientarmi: l'indice è a volte complesso, non sempre è facile individuare i temi, le scansioni dei capitoli sono un po' troppo complesse; ma forse è colpa mia, visto che io non sono un'insegnante e non ho quindi la pratica dell'utilizzo quotidiano dei testi.
Addentrandoci nell'analisi dei volumi ci pare di poter affermare che, in alcuni casi, sia richiesta ai ragazzi una sorta di pre-conoscenza, come se dovessero avere gli strumenti degli storici e non dello studente. Capita che, dando forse per acquisita una certa competenza linguistica e disciplinare, si usano termini che possono presentare ambiguità e difficoltà di comprensione. L'utilizzo di grassetti o sottolineature per evidenziare alcune parole è presente in quasi tutti i testi, ma, a volte, queste sottolineature sono così frequenti da perdere il loro valore didattico.
Ancora, la necessaria esigenza della sintesi porta al rischio di scrivere cose dando per scontati i passaggi logici ed anche alcune informazioni così da arrivare a periodi un po' criptici e in alcuni casi, per gli studenti, fuorvianti.
Vi è poi, a nostro avviso, un problema che riguarda le foto, non sempre di ottima qualità, utilizzate per illustrare il testo: a volte non c'è la didascalia e praticamente mai ne viene indicata l'origine e la provenienza archivista, mentre secondo noi sarebbe estremamente utile indicarla, così da esplicitare anche il loro utilizzo come fonte per la storia. A proposito di ?uso delle fonti?, annotiamo come questo venga solitamente confinato nella parte definita ?laboratorio? e non utilizzate durante la trattazione, molto probabilmente sarebbe altrettanto interessante vederle citate anche all'interno della trattazione così da ?abituare? gli studenti a leggere il testo storiografico assieme alle fonti, affinché possano capire che proprio sull'analisi critiche di queste si basa il metodo della ricerca storica.
Tutti i testi fin qui analizzati parlano dei temi che noi abbiamo individuato.
Entrando quindi nel vivo della nostra trattazione possiamo iniziare a vedere come la Resistenza è trattata: è collocata nei capitoli che trattano della seconda guerra mondiale, delle resistenze europee, e viene definita anche ?guerra civile?. In questo caso la storiografia è stata ascoltata, almeno in parte: Resistenza come guerra civile e guerra di liberazione ma non guerra di classe, se facciamo riferimento alla lezione ?pavoniana?, mentre Resistenza come resistenza civile non è una categoria molto praticata, così come la Resistenza delle donne: solitamente siamo ancora al ?contributo delle donne?, in una accezione un po' vecchia, se così posso dire.
Tutti considerano Cefalonia come uno dei primi atti di Resistenza e questo è certamente molto apprezzabile e vicino alla storiografia più aggiornata.
Un altro punto di attenzione è stato rivolto alle stragi. Innanzitutto la strage di Monte Sole che nei testi si chiama sempre di Marzabotto e per molti è una rappresaglia e quindi in questo caso non vengono raccolte le ultime analisi e ricerche degli storici che vanno a ricostruire la complessità di queste stragi, gli ordini precisi che le precedevano.
A Marzabotto si affiancano, solitamente nelle schede di approfondimento dove per la maggior parte dei casi trova posto la trattazione di questo tema, S. Anna di Stazzema e le Fosse Ardeatine.
Tutti i testi parlano poi della Repubblica sociale italiana, in alcuni casi troviamo la definizione di ?Ragazzi di Salò?, non so se per riprendere e spiegare una locuzione che viene ormai normalmente utilizzata nei mezzi di comunicazione di massa e dalla politica o proprio perché entrata nel sentire comune.
Il genocidio del popolo ebraico è definito come Shoah e sovente è anche spiegato perchè questo termine sia preferibile ad ?olocausto?.
È dato molto spazio a questo tema e molti sono i documenti e le fonti riportate: dalle leggi di Norimberga, ai protocolli di Wansee, così come le testimonianze di Anne Frank o Primo Levi.
Per quanto riguarda l'antisemitismo fascista è solitamente trattato e in molti casi si cerca di allargare il discorso anche al razzismo fascista.
Poco citate le altre cause di deportazione come i motivi politici, l'omosessualità e l'essere zingari. Così come non viene molto sottolineato il sistema di sfruttamento del lavoro coatto dei civili o degli internati militari italiani dopo l'8 settembre.
Con le foibe entriamo in un terreno un po' più scivoloso. Introdotte a furor di giornata del ricordo, sono presenti in tutti i testi analizzati.
Vorrei fare una piccola digressione: credo che sarebbe davvero importante cominciare a riflettere sulle giornate della memoria e del ricordo che sono sempre più presenti nella vita pubblica italiana e soprattutto nella scuola, visto che le stessi leggi istitutive la coinvolgono. Il 9 maggio è l'ultima data che si è aggiunta alle giornate in cui si ricordano deportazione e le vicende legate al confine orientale ed è il giorno della memoria del terrorismo, interno e internazionale, e delle stragi .
Tornando quindi alle foibe, non è sempre facile trovare il punto della trattazione in cui sono inserite, a volte vengono analizzate nel capitolo che riguarda il dopoguerra, altre volte sono nella seconda guerra mondiale oppure nella Resistenza. Questo mostra forse una difficoltà: pur essendovi numerosi testi e studi su questi temi probabilmente la storiografia non è ancora così presente come per altri argomenti.
Solitamente i testi spiegano cosa sia una foiba con la descrizione fisico-geografica, ma a volte la carenza di cartine e la contestualizzazione non così incisiva, come invece avviene per altri temi, rendono un po' difficoltosa la comprensione. Solitamente si utilizza la definizione ?pulizia etnica?.
Infine l'ultimo tema che abbiamo analizzato: il terrorismo in Italia. Certamente può risultare difficile per gli autori affrontare questo tema sia per le incertezze della storiografia, soprattutto per lo stragismo, sia per le polemiche aspre e continue che l'analisi di questi eventi non manca di portare con sé. Un esempio eclatante di questo atteggiamento si ebbe, qualche tempo fa, in occasione di una iniziativa di Francesco Storace, allora presidente della Regione Lazio, che volle ?istituire una commissione di esperti che svolga un'analisi attenta dei testi scolastici evidenziando carenze o ricostruzioni arbitrarie, [ed a] studiare forme di incentivazione per autori che intendessero elaborare nuovi libri di testo? e i temi più criticati dai lavori effettuati da Alleanza giovani che seguirono questa delibera furono proprio la Resistenza e il terrorismo
In questo quadro generale possiamo constatare come la prima macroscopica evidenza sia la differenza di spazio dedicato ai due terrorismi: il terrorismo di estrema sinistra, solitamente citato quello delle brigate rosse, ha molto più peso quantitativo e sorte simile si ha negli apparati, escludendo i testi Tempi dell'Europa tempi del mondo e La città dell'uomo in cui la trattazione e piuttosto equilibrata . Per quanto riguarda le foto, direi che nella quasi totalità è il rapimento dell'onorevole Moro ad essere rappresentato. Per le stragi abbiano foto di piazza Fontana e della strage di Bologna.
Alla luce dei testi analizzati si può forse affermare che sui manuali viene sostanzialmente rispecchiata la situazione storiografica, molto spesso più giornalistica che scientifica: in modo a volte un po' timido e con una certa apprensione se così possiamo esprimerci, le stragi sono attribuite al terrorismo neofascista e la il loro obiettivo è quello di creare tensione per aprire la strada a soluzioni autoritarie. Analogamente a quello che avviene nella produzione storiografica, poi, lo spazio dedicato a questo terrorismo è ridotto rispetto a quello di estrema sinistra.
Ritengo opportuno ringraziare gli organizzatori di questo incontro e l'Amministrazione di Marzabotto che hanno dimostrato in questo modo la loro sensibilità per la Didattica della Storia.
Ci auguriamo allora che questo primo incontro sia seguito anche da altri, a livello regionale e provinciale, ovunque sarà possibile incontrare studenti, dirigenti, docenti, famiglie, cittadini/e interessati a temi relativi alla formazione dei giovani.
Mi sono occupato di libri di testo per le scuole medie, o, come si dice ora, scuole secondarie di 1° grado, ne ho presi in esame 8 editi fra il 2004 e il 2008: Carotti, L'arco del tempo ; Londrillo, Fabbri, Nuovo vivere la Storia ; Gentile, Ronga, La Storia in rete ; Giannoni, Bignami, Uomini ed eventi ; Bolocan , Il tempo della Storia; Barbero, Frugoni, Luzzato, Sclarandis, La Storia l'impronta dell'umanità; Cartiglia, Ieri, domani. Temi, parole e immagini della Storia ; Delbello, Lesanna, I segreti del tempo .
Prima di affrontare l'analisi dei temi specifici vorrei fare qualche annotazione più in generale. Ad esempio il ?laboratorio?: sarà che gli Istituti storici della Resistenza ormai hanno un po' di pratica in materia, ma ci sentiamo di dire che spesso si parla di laboratorio, ma nella pratica non si tratta di questo. Spesso gli autori di questi volumi usano il termine ?laboratorio di storia? per mettere assieme in maniera abbastanza confusa una serie di esercizi e di esercitazioni diverse fra loro.
Negli Istituti ormai da tempo si ha un'altra idea, un diverso concetto di laboratorio, come qualcosa che parte dalle fonti, dai documenti, che cerca di coinvolgere direttamente gli studenti nel tentare di procedere alla ricostruzione storica ?imitando? lo storico: tutto ciò svolgendo un'azione interattiva molto coinvolgente con i ragazzi, e questo nei testi esaminati non appare. Il termine laboratorio, quando nei testi è citato, e lo è raramente, non equivale ad una reale attività laboratoriale, nel senso che si richiamava sopra.
Nella nostra ricerca abbiamo esaminato come vengono trattate le stragi nazi-fasciste durante la Seconda guerra mondiale, e per quanto concerne la tragedia che si è consumata nei paesi qui attorno, abbiamo notato che si continua a chiamarla ?di Marzabotto? e non ?di Monte Sole?, che in alcuni casi non viene assolutamente trattata, che in altri viene appena citata, e che spesso se ne parla con molta imprecisione. Si racconta di ?2000 persone trucidate?, ?di una rappresaglia con centinaia di morti per isolare partigiani?, mettendo in fila contraddizioni o inesattezze, per cui viene da consigliare a chi scrive testi, tanto più per la scuola, tanto più su temi siffatti, una maggior cura e una miglior documentazione. Ritengo sia poi una buona cosa che Cefalonia sia collocata al primo posto fra gli atti di Resistenza, ammesso che serva una graduatoria.
Certamente nei manuali tutto può e deve essere aggiornato, credo che anche partendo dalle tante attività che svolgono i nostri istituti, dalle riflessioni che si operano nei nostri rispettivi enti, possiamo chiedere, esigere forse, maggior precisione e serietà nel trattare eventi storici del Novecento.
Confrontando l'analisi sui testi per la scuola media e quelli per la scuola superiore ci pare di poter affermare che, probabilmente, nei testi per la scuola media ci sia una maggior attenzione alla didattica rispetto a quelli per le superiori, per cui vengono forniti supporti e apparati che cercano di aiutare, stimolare e incuriosire lo studente, in alcuni volumi fin troppo, direi che in certi casi si corre il rischio di confondere le idee o di sommergere l'alunno/a con troppo materiale, comunque spesso non adeguatamente selezionato, ordinato e proposto.
Altro aspetto importante che abbiamo rilevato è la scarsa leggibilità, in un caso l'impostazione è troppo giornalistica ed ha poco del rigore storico, in altri i termini non sono adeguatamente tradotti e spiegati nella loro etimologia e nel corretto significato, mancando un glossario, oppure perfino un indice non chiaro e non ben strutturato può provocare disorientamento in scolari di età così giovane.
Per quel che riguarda la Shoah , un aspetto rilevato è che, in molti testi, si tende ad addossare la gran parte della responsabilità sui nazisti, e che il coinvolgimento degli italiani viene in alcuni casi sottaciuto completamente, in altri sembra che ci sia stata solo una minima colpa da parte dei fascisti, evidenziata dall'esistenza della Risiera di S. Sabba, o del campo di Fossoli, ma le responsabilità del fascismo, con le Leggi razziali prima, con la Rsi poi, nella maggior parte dei volumi esaminati, vengono piuttosto limitate.
Riferendoci sempre alla Shoah, solo uno degli otto testi considerati sottolinea ed invita l'uso didattico del cinema, eppure storia e cinema è ormai da tanti reputato un binomio virtuoso, sappiamo che quest'ultimo ha ancora una notevole capacità di suscitare curiosità e passioni, anche se io personalmente non condivido l'eccesso di emotività nella didattica, ritengo che agli studenti vadano forniti strumenti di formazione e informazione, che sia bene avviarli alla conoscenza pure attraverso lezioni ?calde?, ma senza esagerare. Mi rifaccio qui all'insegnamento di F.M. Feltri, studioso e docente eccellente, che invita ad andare molto cauti nel trattare la Shoah puntando su di un forte coinvolgimento emotivo dei discenti.
Quindi, in definitiva, si auspica un maggiore e migliore uso didattico del cinema, governato con giudizio e accortezza.
Anche in riferimento alle visite ai luoghi di memoria, in Italia e all'estero, i volumi esaminati non offrono stimoli e guide in tal senso, eppure negli Isr è da tempo consolidata la convinzione dell'importanza didattica e civile delle visite, ben organizzate certo, e la susseguente pratica che ci viene richiesta da molte scolaresche.
È opportuno inoltre notare come pochissimi manuali abbinino la storia alla geografia; ritengo, tuttavia, che molte questioni storiche non si comprendano, o non si colgano appieno, senza avere una adeguata conoscenza geografica dei luoghi degli eventi.
Ne riparleremo più avanti trattando di Foibe, ma già ora si può dire che se non si conosce il territorio, quel territorio, io penso che non riusciamo ad avere un'idea compiuta di quei fatti.
Sono convinto che l'insegnamento della storia incontri notevoli limiti nella scuola italiana attuale, ma che quello della geografia in questi ultimi anni sia stato ancor più penalizzato.
È evidente che il manuale perfetto non esiste; la nostra piccola indagine ci ha confermato il ruolo fondamentale del docente nella Didattica della storia, per cui anche con il manuale peggiore, opportunamente lo ricordava più sopra Paola Zagatti, si può riuscire a fare storia, se un insegnante è appassionato, motivato e competente; però è chiaro che se si ha in uso un testo che fornisce tutta una serie di supporti e facilita e aiuta ed il lavoro può essere più produttivo ed efficace: quindi si riafferma la centralità del docente.
Per quanto riguarda il tema Foibe, i testi per la secondaria di 1° grado presi in esame vi dedicano abbastanza spazio, si va da una metà a due facciate, con approfondimenti, foto e altro.
Nella maggior parte dei casi ciò che manca è il contesto, e ritengo che ciò sia grave, perché una vicenda di questo genere, anche così intrisa di attualità politica, se non è debitamente inserita nei suoi nessi causali e cronologici, e nella sua complessità ambientale, rischia di divenire monca e facile strumento di propaganda. E, comunque, di non venire ricostruita con il necessario rigore storico e didattico.
Le cifre di quella tragedia sono ormai assodate, nel senso che si va da un esodo che coinvolse 350.000 persone, e questo lo affermano più o meno tutti gli autori visionati, e per le vittime, si parla di 4-5.000 ?infoibati?, poi cosa siano le Foibe viene detto, ma andrebbe, secondo me, spiegato meglio.
Gli eventi non sono sempre, come si diceva sopra, adeguatamente collegati, c'è chi parte dal 1945 e chi dal '43-45, e chi avvia la questione nel 1918, coi Nazionalismi che si scontrano, seguiti poi dal fascismo. Un libro riporta addirittura errori grammaticali, sollevando così dubbi sulla serietà delle operazioni editoriali.
Un'ultima notazione sul tema, tra i testi visti uno diceva addirittura che oggi, ?accanto all'olocausto nazista si commemorano le foibe?: ecco il caso clamoroso di un comparazione fatta più con senso della propaganda politica che con serio senso della storia.
Chiudo il mio intervento parlando del terrorismo: nei testi per la scuola media all'argomento vengono dedicati spazi piuttosto ridotti, e in questi c'è quasi un'equiparazione tra terrorismo ?nero? e terrorismo ?rosso?.
In linea di massima le motivazioni dello stragismo e dei vari tipi di terrorismo sono spiegate in maniera sufficientemente corretta, pur se schematica, ma, trattandosi di testi per le medie inferiori, reputo che questo sia anche giustificabile.
Sono d'accordo comunque con Cinzia Venturoli, quando afferma che nel modo di trattare questi temi si avverte una troppo forte influenza del giornalismo; anche a mio modo di vedere esiste una storiografia che tratta questi eventi molto vicini nel tempo con un taglio troppo giornalistico e con poco rigore scientifico, facendo largo uso, cioè, di categorie in uso nella stampa anche quando si fa Storia.
Si dà molto peso al caso Moro, parlando di misteri e di silenzi, e il caso Moro probabilmente meriterebbe proprio di essere sviscerato e approfondito meglio, in tutta la sua complessità.
Il rischio nei nostri manuali è che si faccia una equiparazione degli effetti e non delle cause, per cui il terrorismo ?rosso? viene sbrigato con nettezza e decisione, quello nero e stragista, con tutti gli agganci che aveva all'interno della società e dello stato italiano, venga considerato con sufficienza e superficialità.
Però, ribadisco, si tratta di libri rivolti a studenti di scuola media e quindi do per scontata una certa schematicità (a volte comprensibile, ma non sempre giustificabile, anzi spesso più i lettori sono giovani e più occorre sforzo di sintesi e di semplificazione), l'appunto maggiore è, ripeto, allo scarso senso storico e all'eccessivo peso dato al giornalismo (e non sempre neppure al migliore).
Vorrei riportare alcune righe che ho letto in questi ultimi giorni, e che mi pareva potessero essere adeguate a questo nostro consesso, si tratta di una comunicazione mail che invia Anna Cardano, una parlamentare di non so quale partito, che parlando delle Foibe si chiede e ci chiede: ?Ma non sarà che negando il loro problema, scomodo per l'Italia del dopoguerra, com'erano scomodi gli IMI, i deportati rientrati, magari ammalati, li abbiamo regalati noi ai fascisti, e così alla fine molti sono diventati fascisti davvero??.
