Silvana Anna Bianchi
Storiografia e insegnamento della storia. Vita e miracoli delle Ssis
a cura di Roberto ParisiniIntervento
Anche in Italia le didattiche disciplinari orientate alla formazione professionale degli insegnanti secondari sono finalmente diventate oggetto di discussione. Come ha opportunamente osservato Roberto Parisini, le Ssis hanno rappresentato un acceleratore importante in questa direzione e si sono poste come un nuovo presidio in quella grigia terra di nessuno che sta tra l'insegnamento universitario e la pratica scolastica, con il compito di costruire forme di partnership equilibrata
Per parlare di formazione degli insegnanti ? e nello specifico di quelli di storia ? serve tener innanzitutto presenti i cambiamenti di contesto che negli ultimi anni hanno terremotato sia l'insegnamento scolastico che la didattica universitaria: dai diversi programmi/indicazioni ministeriali (che hanno rimodellato le periodizzazioni, rimescolando in qualche caso perfino l'impianto cronologico lineare e proponendo forme di modularità settoriale) ai nuovi percorsi universitari introdotti dalla legge sull'autonomia didattica degli atenei. Allo stesso modo serve non perdere di vista i più generali cambiamenti di sfondo che investono il mondo della formazione dei giovani, a partire dal ruolo dei mezzi di comunicazione di massa, diventati vere e proprie officine di costruzione di informazioni condivise e massificate, prodotte a getto continuo e di durata effimera.
La storia sta attraversando con evidente malessere questi cambiamenti, che si iscrivono in un clima generale di sempre maggiore separatezza e ambiguità fra passato e presente, con il passato percepito da un lato come elemento aggiuntivo, di cui il presente non sente di aver bisogno, e dall'altro frequentemente utilizzato come serbatoio di giustificazioni ideologiche e presunte identità. Nel senso comune la consapevolezza storica lascia il posto a slogan e stereotipi, mentre la storiografia stessa vive una stagione di dibattiti e si interroga su temi forti legati tanto ai suoi contenuti interni quanto alle modalità di comunicazione.
In questa congiuntura se l'istituzione scolastica mantiene tra i suoi compiti fondamentali quello di fornire conoscenze di base corrette e condivise e, soprattutto, gli strumenti indispensabili per mettere in grado gli adolescenti di riflettere in modo critico e crearsi autonomamente cultura, ciò significa che non può ignorare quanto avviene fuori dalla scuola; al contrario deve recepirne gli stimoli, dare spazio ai nuovi codici e linguaggi, considerare le rilevanze presenti nel consumo culturale odierno dei giovani. La scuola non può dunque pensarsi come un mondo separato, una anacronistica cittadella della resistenza. D'altra parte, però, proprio il mondo della formazione ha il dovere primario di contrastare le semplificazioni banalizzanti collegate a tante nuove forme di sapere che privilegiano ascolto e visione simultanea, e spesso generano mancanza di gerarchizzazione, annullamento del significato della memoria e del valore spaziale e temporale dei fenomeni (pensiamo al tutto-qui-e-subito di internet).
In tale quadro fluido e non di rado conflittuale, la didattica della storia nella Ssis si viene a trovare all'incrocio di tre aree di disagio, relative rispettivamente ai modelli tradizionali di insegnamento, alle forme tradizionali di apprendimento, al canone tradizionale della disciplina storia. Non solo. Posta fra l'università e la pratica professionale, alla Scuola di Specializzazione si chiede di realizzare una doppia interazione: da un lato il raccordo teorico tra l'impianto scientifico-culturale della storia ?accademica' e quello metodologico-didattico della storia ?insegnata' (o da insegnare), dall'altro il raccordo relazionale tra l'istituzione universitaria e gli istituti di istruzione secondaria, due mondi spesso non comunicanti sia in termini istituzionali che umani, ciascuno con proprie chiusure e propri riti autoreferenziali.
Per rispondere alle esigenze qui solo sommariamente riassunte, assai varie sono state sia le idee sul ruolo da attribuire al sapere storico sia le esperienze realizzate nei diversi percorsi delle Ssis italiane. Se è vero che le differenze arricchiscono, è altrettanto vero che serve incoraggiare le informazioni reciproche, gli scambi, le collaborazioni, non per appiattire e standardizzare ma per definire un profilo culturale e professionale dell'insegnante di storia da formare, con l'individuazione di alcuni elementi di omogeneità in funzione delle competenze che si ritengono necessarie nell'ambito della sua formazione iniziale.
Nella direzione di tale scambio di informazioni, porto il contributo relativo a quanto realizzato nella Ssis interateneo del Veneto, con particolare riguardo alla sede di Verona dove opero come supervisore di tirocinio e docente di Didattica della storia dal biennio 2000/2002 nell'indirizzo Linguistico Letterario, che prepara gli insegnanti della scuola secondaria di primo e secondo grado con le abilitazioni A/43, A/50, A/51 e A/52, vale a dire quei ?docenti di Lettere? cui l'ordinamento scolastico vigente affida discipline di insegnamento molteplici, di diversa natura e con differenti statuti epistemologici.
L'impianto didattico della Ssis veneta 1 è strutturato sulla distinzione e sulla reciproca integrazione di tre aree:
• area comune , che comprende gli insegnamenti (con relativi laboratori) afferenti all'ambito dei saperi psico-pedagogici
• area di indirizzo , all'interno della quale sono istituiti corsi sui fondamenti storico-epistemologici e di didattica delle discipline, affiancati dai corrispondenti laboratori
• area del tirocinio , distinta in tirocinio ?indiretto' mirato ad avvicinare gli specializzandi ? attraverso attività di osservazione, analisi, riflessione ? agli aspetti organizzativi, normativi e pratici dell'istituzione scolastica, e tirocinio ?diretto' svolto presso le scuole convenzionate.
Nel piano di studi dell'indirizzo Linguistico Letterario l'insegnamento di Didattica della storia è obbligatorio e uguale per tutte le classi di abilitazione, collocato nel secondo anno di corso e articolato in tre moduli 2 di uguale estensione temporale (24 ore ciascuno), non consecutivi ma integrati in un sistema ricorsivo di apprendimenti mirato a tenere collegati i saperi teorici e i saperi d'azione che saranno poi vissuti e ripensati nell'ambiente di tirocinio:
• Fondamenti storico-epistemologici della ricerca storica
• Didattica della storia
• Laboratorio di didattica della storia
Se a livello generale è vero, come più volte denunciato, che sulle questioni della didattica della storia la voce di chi fa ricerca e insegna nelle università italiane si è fatta sentire poco e tardi (pur con alcune lodevoli eccezioni), ciò vale in misura assai limitata per Verona dove da tempo proprio il settore della storia è diventato un circoscritto terreno di incontro tra università e scuola, cui la Ssis ha dato nuovi stimoli. Il modulo di Fondamenti (assente all'inizio e inserito solo a partire dall'a.a. 2003-2004 per sostenere e aggiornare le lacunose conoscenze storiche di molti specializzandi) è stato infatti tenuto, fin dalla sua istituzione, da un professore ordinario dell'ateneo.
L'università ha fornito attraverso i propri docenti competenze teoriche specialistiche e aggiornate, la scuola secondaria (prevalentemente di secondo grado) ha fornito propri insegnanti come docenti di Didattica e Laboratorio, come supervisori di tirocinio e come docenti accoglienti nelle classi, mettendo in gioco professionalità in esercizio; si è realizzata così una collaborazione che ha dato vita ad una comunità di pratiche professionali esperte di cui il recente Laboratorio di ricerca e didattica della storia costituito presso la facoltà di Lettere (esito di un parternariato fra il Dipartimento di discipline storiche, artistiche, geografiche dell'università di Verona e la Ssis , con il patrocinio della Direzione scolastica regionale del Veneto) è l'esempio più significativo.
Che base storica di partenza hanno gli studenti che frequentano l'indirizzo Linguistico Letterario della Ssis?
A Verona, come nelle due altre sedi venete di Padova e Venezia, viene sottoposto agli iscritti un questionario di rilevamento iniziale (anonimo) rivolto da un lato ad accertare i livelli di formazione storica raggiunti durante gli studi superiori e universitari, dall'altro a verificare l'informazione su alcune problematiche significative dell'insegnamento della storia (Allegato A)
Stante la norma che prevede come requisito d'accesso il solo superamento di alcuni esami universitari annuali ? a scelta fra storia greca, romana, medievale, moderna e contemporanea, con differenziazioni collegate alle abilitazioni richieste ? la maggioranza degli iscritti arriva con un bagaglio medio di due esami sostenuti in ambito storico, tra i quali di rado figura la storia contemporanea, mentre più rappresentati sono quelli che afferiscono all'area antica-medievale. Il dato è rilevante soprattutto tenuto conto che un'alta percentuale richiede le abilitazioni A/43 e A/50 e, dunque, dovrà insegnare anche la storia del Novecento.
È solo uno ? anche se tra i più rilevanti ? dei dati su cui pare oggi opportuno riflettere. L'esperienza conferma infatti che molti specializzandi Ssis presentano in entrata una debole preparazione storica di base, padroneggiano (talora con punte di buona specializzazione cronologica o settoriale) solo segmenti limitati e spesso mancano dei codici epistemologici di accesso alla disciplina. A ciò si associano due diffuse lacune, strettamente correlate al dato precedente e riferibili alle distorsioni provocate da una malferma esperienza di studio pregresso, vale a dire l'idea di una sostanziale oggettività e neutralità del discorso storico e la convinzione di una necessaria fissità delle periodizzazioni. Sono sempre lezioni polemicamente piuttosto vivaci quelle che affrontano i problemi dell'accertamento della ?verità storica' e della sua scrittura, così come fatica a passare la basilare acquisizione della convenzionalità di ogni partizione cronologica, complici forse le specializzazioni degli esami universitari e la prassi manualistica.
Proprio il manuale ? saldamente centrale nella percezione di chi, a partire dalla sua esperienza di studente, si avvia ad affrontare i temi storici nella prospettiva dell'insegnamento ? si conferma quale indiscusso e rassicurante perno di riferimento, e la cultura (?) storica che ne deriva è poco più che una sua sintesi parafrasata. Scarse appaiono anche le esperienze di ricerca (pochissimi sono i laureati con tesi in storia, rare risultano le attività di ricerca svolte in corsi monografici o seminari laboratoriali) e piuttosto modeste si rivelano dunque le competenze metodologiche.
Una acquisizione di contenuti avvenuta prevalentemente sul manuale, fortemente parcellizzata e non sorretta da indicazioni metodologiche crea una malferma piattaforma di partenza, cui il corso di Fondamenti cerca di porre rimedio proponendo non un ripasso sistematico dei principali processi storici in senso diacronico, ma insistendo su elementi fondamentali del metodo storico analizzati e approfonditi attraverso problemi di storia economica (con particolare attenzione alla transizione tra antichità e medioevo), di storia religiosa (con particolare attenzione all'Europa medievale e moderna), di storia politico-istituzionale (con particolare attenzione all'Occidente moderno e contemporaneo).
Evidentemente non bastano 24 ore di corso per ovviare alle diffuse debolezze in entrata, sono per questo auspicabili anzitutto provvedimenti normativi mirati a verificare all'atto dell'iscrizione competenze certificate in ciascuno dei settori scientifico-disciplinari, siano state esse acquisite con gli esami sostenuti all'università oppure (come sembra più facile nell'ordinamento attuale delle lauree 3+2) siano recuperate o programmando la frequenza di appositi corsi o mediante lo studio personale su testi indicati. Tale accertamento di ?debiti' in entrata ? da estinguere attraverso un percorso di studio che può essere guidato dal docente di Fondamenti e può sfociare in un colloquio associato all'esame 3 ? renderebbe più salda la partenza, senza andare a sovvertire le corrispondenze oggi raggiunte tra i crediti dei piani di studio riferiti ai diplomi di laurea e i crediti richiesti per le diverse classi delle lauree specialistiche (Dm 22/2005).
Sempre in relazione al problema crediti, possiamo aprire un ulteriore versante di riflessione. L'adozione anche nella Ssis veneta di tale sistema, con conseguente personalizzazione del percorso di studio, ha attribuito 9 crediti ai tre moduli di Didattica della storia, su un totale di 120 (tra crediti formativi e di tirocinio) necessari per raggiungere il diploma. Sarebbe positivo un incremento di tale quota per potenziare conoscenze e abilità di ambito storico, magari differenziando e approfondendo separatamente il settore antico-medievale da quello moderno-contemporaneo, sia in ragione delle specificità di ciascuno (pensiamo solo al panorama delle fonti) sia nell'ottica delle diverse abilitazioni richieste, ferma restando la necessità di una buona conoscenza di tutti i periodi storici. Rimangono a mio avviso ancora valide le indignate parole di Corrado Barbagallo che nel 1923, in occasione delle prove di concorso, scriveva: ?Noi siamo decisamente contrari alla limitazione ad un determinato periodo e ad alcune ?tesi', su questo o quel periodo, dei recentissimi esami di concorso banditi per la storia nei licei. Un esame di questo nuovo genere potrà dare quella prova di specialismo da cui in modo particolare deve rifuggirsi nella coltura degli insegnanti, specie di quelli destinati alle scuole medie. L'insegnante di storia deve dominare tutta la materia, oggetto della sua disciplina, e non quella sola del suo programma di insegnamento? 4.
È chiaro che non sarà una sommatoria di crediti a formare il buon insegnante, tuttavia all'interno dell'attuale quadro normativo un potenziamento di questo tipo contribuirebbe quantomeno a dare fin dall'inizio il senso di una presenza forte degli elementi storici nelle competenze disciplinari proprie del docente di Lettere, elementi che invece ? parallelamente a quelli afferenti all'ambito geografico ? continuano ad essere quantitativamente minoritari rispetto a settori più titolati quali l'italiano (nella forma dell'educazione linguistica e dell'educazione letteraria) o le discipline classiche (latino e greco). Discende anche dall'aggiustamento di questa nociva deformazione prospettica iniziale la possibilità di togliere la storia dallo stato di subalternità e marginalità cui spesso è condannata a scuola, complici i quadri orari e l'apparentamento con materie ritenute più titolate, come l'italiano o (per la classe A/37) la filosofia.
Essendo i presupposti contenutistici essenziali ma non sufficienti a formare il futuro docente di storia, compito precipuo della Ssis diventa l'integrazione tra il sapere ?culturale' della disciplina scientifica e le teorie e le pratiche professionali della dimensione docente, vale a dire la costruzione di un ambiente di lavoro finalizzato alla rielaborazione del sapere storico in chiave formativa. È questo un punto nevralgico e nello stesso tempo uno degli snodi più delicati e carichi di tensioni di tutto il percorso, perché si tratta di realizzare il difficile dialogo tra le possibili rigidità dell'accademismo scientifico da una parte e del formalismo pedagogico-didattico dall'altra.
Alla realizzazione di questa ?quadratura del cerchio' nella Ssis veneta sono principalmente deputati il corso di Didattica della storia e il collegato Laboratorio. Vi partecipano specializzandi che già hanno frequentato buona parte dei moduli di area comune e quindi dovrebbero aver consolidato conoscenze ed esperito pratiche relative agli aspetti della responsabilità culturale e professionale dell'insegnante della scuola secondaria, padroneggiando ormai il lessico specifico dei diversi ambiti, lessico ? sia detto per inciso ? non di rado connotato da raffinatezze e tecnicismi che nella curvatura entro i corsi di indirizzo generano qualche incomprensione e difficoltà.
Didattica e Laboratorio interagiscono combinando le diverse dimensioni che compongono il profilo dell'insegnante di storia, in particolare:
• la dimensione sociale per tenere aperte le finestre sul mondo, sulle ?storie' proposte fuori dalla scuola (preso atto che l'istituzione scolastica oggi non è la più immediata depositaria della trasmissione storica per le giovani generazioni) e per fornire cornici di riferimento valoriale;
• la dimensione culturale per proporre quadri di riferimento e temi di approfondimento aggiornati sul piano contenutistico e corretti dal punto di vista epistemologico e metodologico;
• la dimensione pedagogico-didattica, intesa in tutte le sue molteplici sfaccettature, per progettare interventi capaci di personalizzare il potenziale formativo degli alunni in coerenza con la loro età, il contesto in cui vivono, l'impianto curricolare della scuola che frequentano.
I corsi di Didattica e Laboratorio si configurano come luoghi di riflessione e di azione: riflessione esperta sul sapere storico e azione mediante pratiche simulate o sviluppate in situazione. Di qui l'impianto prevalentemente teorico, ancorché ricco di esemplificazioni, delle 24 ore di Didattica (con centratura sulle finalità educative, sul rapporto storia-memoria, sulla mediazione didattica dei risultati della ricerca scientifica, talvolta anche con uscite presso archivi o musei), mentre assolutamente operative sono quelle del Laboratorio, nel quale gli specializzandi, attraverso la rielaborazione di modelli applicativi, la simulazione, l'analisi di casi, fanno pratica di progettazione di concreti interventi didattici (percorsi annuali, unità tematiche, singole lezioni), di selezione e analisi di materiali (con un'attenzione particolare alle fonti e alla costruzione di dossier di documenti per ogni unità di lavoro), di confronto di strumenti e metodi (con frequenti aperture alle risorse in rete), di predisposizione di sistemi di verifica degli apprendimenti. Le scelte si orientano nella direzione di una didattica attiva e motivante (andrebbero a questo proposito confrontate e discusse le tante accezioni che si danno oggi all'espressione ?storia laboratoriale'), con l'obiettivo primario di ridurre le distanze fra il sapere scientifico e la materia insegnata, e di restituire alla disciplina scolastica la dimensione del ?fare' operativo, allontanandola da pratiche ripetitive che generano noia e indifferenza.
Altra idea-chiave che sorregge i corsi veronesi è che l'insegnamento della storia (ma il discorso sarebbe estendibile ad altre discipline) non possa essere rigidamente proposto e analizzato in puri termini di obiettivi-metodi-contenuti, per quanto scientificamente corretti, ma vada presentato salvaguardando fin dall'inizio la sua dimensione interattiva e creativa. Di qui il rifiuto dell'adozione di ?modelli' precostituiti e l'attenzione dedicata alla costruzione di un clima collaborativo di discussione; gli aspetti relazionali sono posti in primo piano nella convinzione che il sapere storico del docente filtrerà anche attraverso la sua trasposizione sul piano dei comportamenti e degli atteggiamenti. Certo l'insegnante deve essere un buon conoscitore sia di storia che di tecniche didattiche, ma soprattutto deve essere consapevole che solo nella relazione educativa attivata sul campo si forma la sua identità culturale e professionale, e che ai suoi alunni passerà molto di ciò che è oltre (e forse più) di ciò che sa. I suoi allievi non dovranno essere degli storici-bonsai, ma giovani che progressivamente metabolizzano i processi di costruzione del sapere storico e che imparano a formarsi curiosità molteplici, interessi e personalissimi stili di scoperta e conoscenza. Eccoci dunque arrivati a parlare di motivazione.
Si discute molto di motivazione (meglio, di demotivazione) degli studenti nei confronti della storia e, in effetti, appare doveroso riservare spazi adeguati al confronto su questo aspetto che rischia di pregiudicare fin dall'inizio un sereno approccio alla disciplina, tuttavia credo sia altrettanto opportuno rovesciare il punto di osservazione e considerare anche quella degli insegnanti. Già tra gli specializzandi Ssis è infatti nettamente percepibile che quanti arrivano con esperienze pregresse opache (nel senso di uno studio mnemonico, accumulativo, non ravvivato da esperienze di ricerca) sono pregiudizialmente ?chiusi' nei confronti della storia. Tale mancanza di disponibilità rischia di accentuarsi nel confronto con la mole di problemi da gestire sul piano didattico (a partire dalla padronanza-selezione di contenti a prima vista ingovernabili), con le ripetute e non di rado ambigue riforme dei programmi ministeriali, con le discipline che nell'apparentamento di cattedra risultano più forti. Chi è stato studente annoiato e disamorato corre il rischio di diventare un cattivo maestro. In questo, credo, sta la sfida primaria delle Ssis: aiutare il futuro insegnante di storia ? non di italiano o latino e poi anche , in appendice, di storia: problema irrisolto, ma fondamentale, resta quello della revisione delle classi di concorso ? a interrogarsi sul significato, le modalità, gli scopi della conoscenza storica per sé e per quegli studenti che gli saranno affidati, e a interiorizzare la direzione di senso della sua professione.
