Ho seguito dal suo nascere lo sviluppo della Scuola di specializzazione per l'insegnamento in Sicilia di Palermo, la Sissis , così vuole l'acronimo con qualche “S” in più dovuta, appunto, alla sicilianità. In questi 8 anni ho tenuto un po' tutti gli insegnamenti che riguardano l'area storico-giuridica: epistemologia, didattica e laboratori di storia per studenti dell'indirizzo linguistico-letterario e di scienze umane; didattica e laboratori di educazione civica. Infine, quest'anno, mi è capitato di insegnare nei famigerati corsi abilitanti detti della “ 143” , dal numero della legge istitutiva, appaltati alle Siss, in forza del fatto che, ormai, il luogo della formazione iniziale degli insegnanti è unicamente l'Università con le Scuole di specializzazione sue appendici.

Questa esperienza continua, seppure da un osservatorio locale, mi ha permesso di seguire da vicino le modalità attraverso le quali si è realizzato la formazione del docente di storia nell'ambito delle Scuole di specializzazione; inoltre l'appartenenza all'Associazione Clio '92 , mi ha permesso di scambiare osservazioni e pareri con molti colleghi impegnati nella formazione iniziale degli insegnanti.

Ora mi è abbastanza agevole inquadrare alcuni aspetti di fondo. Cominciando da una questione, come dire di sfondo, necessaria per comprendere le argomentazioni che seguiranno.

Da quando con l'art. 5 della legge 53/2003 la Moratti ha abolito le Ssis, di fatto queste scuole sono diventate un'araba fenice, che ogni anno, sino ad oggi (luglio 2007 con il IX ciclo), regolarmente, risorgono dalle proprie ceneri. Dal 2003 infatti, in alcun modo, gli apparati amministrativi e didattici dell'università sono riusciti a realizzare un sistema di lauree specialistiche abilitanti che sostituissero le Ssis per motivi a tutti noti, in primo luogo per l'incapacità di trovare un accordo fra i diversi pesi da attribuire agli approfondimenti-consolidamenti disciplinari, piuttosto che all'area pedagogico-didattica.

Che cosa abbia prodotto questo eterno ritorno delle Ssis, questo succedersi di sterili tavoli tecnici è presto detto: il depotenziamento della presenza stessa delle Scuole all'interno delle Università, spesso sentite come un corpo estraneo ed un aggravio di impegno per i docenti che se ne occupano a tempo pieno, come i coordinatori di indirizzo. Ma le riserve non nascono tanto da questi fattori organizzativi e logistici, seppure in atenei congestionati trovare spazi per altre centinaia di studenti è stato un problema; quanto dal fatto che per l'offerta formativa dell'università l'occuparsi stabilmente della formazione iniziale degli insegnanti avrebbe costituito uno stimolo verso una riconversione di metodologie, contenuti e finalità stesse dell'insegnamento, in una parola, dal sapere esperto al sapere insegnato.

Ora dovendo mettere a fuoco, sinteticamente, uno spettro di temi a proposito della formazione dell'insegnante di storia, inizierei a mettere a fuoco la figura stessa del docente di storia. in una scuola come quella italiana, fortemente irrigidita da separatezze e compartimenti di varia natura (giuridica e sindacale, prima di tutto) sarebbe necessario operare un cambio di prospettiva e cioè la necessità di lavorare per la formazione del “docente esperto” di storia, non legato alle singole classi di concorso (43/50/51/52/37), ma consapevole di quelli che sono i fondamenti dell'insegnamento della storia in verticale. Un docente di un biennio qualunque di scuola superiore, non dovrebbe ignorare da quali esperienze e da quali processi di insegnamento/apprendimento provengono i suoi allievi; intanto per stabilire un minimo di continuità nei processi di insegnamento e quindi, per farla finita una buona volta, con la querelle fra insegnanti di cicli differenti. E non ci riferiamo unicamente agli ordini di scuole, ma alla stessa separatezza fra docenti di liceo del triennio (della classe 37) e quelli del biennio (della 51 o 52). Mi è capitato di lavorare in dipartimenti disciplinari totalmente spaccati e arroccati su certezze e rivendicazioni proprie, che si manifestavano in continue lamentazioni su quello che avevano o non avevano portato a termine i colleghi del ciclo precedente, di cui si sconoscevano direttamente metodi e strategie se non per averlo osservato sul vissuto scolastico degli studenti, secondo una ben nota teoria dello scarica barile a ritroso, che nella scuola italiana termina nell'utero materno!

Il docente di storia dovrebbe, quindi, essere formato a conoscere metodi, strategie difficoltà e peculiarità dell'insegnamento della disciplina in più ordini di scuole, condizione essenziale per realizzare una formazione continua, progressiva e non ripetitiva nel campo della conoscenza storica, seguendo l'idea di fondo che animò alla finire degli anni '90 la riforma dei cicli dell'allora ministro Berlinguer.

Un secondo cardine su cui dovrebbe imperniarsi la formazione del docente e quindi su cui occorrerebbe curvare i corsi è la conoscenza e l'utilizzo delle operazioni cognitive che presiedono la conoscenza storica. È già qui giungiamo, alla madre di tutte le battaglie fra la percezione e la prospettiva dell'insegnamento universitario (i contenuti, le conoscenze cioè il dovere della completezza ) e la prospettiva che è propria del formatore di docenti, il quale, in una scuola di specializzazione, dato per assodato dal titolo di studio, il bagaglio di conoscenze di cui è portatore lo studente, dovrebbe impegnare il cuore delle attività a dotare i futuri insegnanti di strumenti teorici e metodologici, per trasferire queste conoscenze in un sapere insegnato che sia efficace nel lavoro d'aula (il dovere della chiarezza ).

L'esperienza di questi anni ci dice, invece, che poco o nulla è stato fatto su questo versante mentre basterebbe, per semplificare, dotare il docente di strumenti e metodi per rispondere ad una serie di semplici domande: “che succede nella mente di un adolescente alle prese con la conoscenza storica”; “ quali processi si innescano?”; come possiamo potenziarli o correggerli?”.

Invece, come sappiamo, l'approccio quasi generalizzato del docente universitario che chiede l'affidamento di un insegnamento nelle Ssis, è quello di reiterare un insegnamento di conoscenze, un approfondimento di contenuti senza dotare di strumenti per innescare queste conoscenze nel lavoro d'aula. A chi sostiene e scrive di questa contraddizione, si ribatte che i laboratori e il tirocinio svolto dai supervisori servono, appunto, a imparare gestire il sapere esperto in situazione didattica; ma mi chiedo che senso abbia svolgere un corso monografico su una qualunque tematizzazione, in un corso che ha per oggetto la didattica della storia come mi è sempre capitato di vedere quando a tenerlo era un docente universitario.

A questa contraddizione è strettamente legata la linea che separa una storiografia accademica, da un storiografia scolastica; o meglio, è lecito domandarsi se sia possibile parlare di una storiografia che, pur partendo dalle fondamenta delle ricerche e degli studi del sapere esperto, non possa e debba ricercare delle sue proprie vie di costruzione di percorsi curriculari in termini di organizzazione di conoscenze significative. Tanto che risulta un'impresa sempre assai ardua far comprendere agli studenti che quella che loro hanno appreso a scuola sui manuali e quella che hanno continuato a studiare nei corsi universitari, così come è organizzata, è solamente “una “ delle possibili modalità di organizzazione delle conoscenze, per prospettiva, peso dato a differenti settori, periodizzazioni e scansioni curriculari. Così la domanda più o meno esplicita che mi sono sentito rivolgere è stata: “ma io posso organizzare un mio percorso curriculare di storia, posso tagliare e ricostruire secondo un'idea di periodizzazione e di rilevanze storiografiche che ho trovato convincente leggendo il libro dello storico Tizio?”

La risposta è certamente positiva, a patto che si fondi il proprio percorso curriculare sullo studio e sulla conoscenza di ricerche serie, di una saggistica storiografica solida e aggiornata. Questo significa utilizzare il manuale, non come “il libro di testo”, ma come uno degli strumenti possibili per fare storia. Questo non significa l'abolizione del manuale tout court, ma certamente il suo ridimensionamento come verbo, come legge delle XII tavole, dalle quali non potere deflettere. Da qui nasce anche la paura ti scegliere, selezionare, scoprire e sperimentare nuovi percorsi di insegnamento della storia; c'è quasi un terrore nel togliere qualcosa dall'indice del libro in una rassicurante reiterazione di “programmazioni” sempre uguali da qualche decennio. A tal punto che in uno dei più prestigiosi licei della mia città, dove ho presieduto una commissione all'esame di Stato, i due docenti di storia avevano portato i loro studenti alla conoscenza appena delle vicende successive la seconda guerra mondiale e uno di loro era partito addirittura dalla Restaurazione, ignorando del tutto la riforma Berlinguer che nel 1997 portò all'insegnamento del XX secolo nelle classi finali dei cicli. Infatti, come mi ebbe a dire in una conversazione privata, non era potuto andare oltre perché, negli anni precedenti non era riuscito a completare “il programma”. Classico caso in cui la dedizione al “programma” e l'incapacità di guardare alle rilevanze storiografiche, piuttosto che al rigido paradigma cronologico-lineare, priva decine di adolescenti delle coordinate minime per la comprensione del mondo in cui sono nati e in cui vivono. Classico caso in cui il programma presentato dal docente di storia (ma anche da quello di letteratura italiana) all'esame di Stato del 2007, è uguale a quello del 1997, del 1987, ma anche al mio del 1977!

Per non parlare del fatto che nella grande maggioranza dei percorsi curriculari del docente di scuola superiore, il paradigma cronologico-lineare, va sempre a braccetto con quello della storia politico-militare; e non parliamo solo del docente esperto, ma anche del giovane collega in formazione. Per cui stenta ancora a passare l'idea che anche a scuola si possano pensare percorsi di storia multisettoriale, seguendo il buon consiglio che la storia “non è fatta per matrimoni monogamici”.

C'è infine, un' ultima questione che dovrebbe fare da perno alla formazione integrale del docente di storia che possiamo riassumere in due semplici interrogativi: “Quando la finiremo di rispondere a domande che gli alunni non si pongono e che la scuola non è in grado di sollecitare?” e “Quando la storia cesserà di essere un viaggio nel regno dei morti scandito dalla successione dell'indice del manuale?”

E qui entriamo nel campo della metacognizione e della motivazione, il secondo perno della mediazione didattica, dopo quello che impone al docente la trasformazione del sapere esperto in sapere insegnato, con tutti i rischi che una didattica affrettata e facilona, comportino nel portare l'insegnamento della storia ad appiattirsi banalmente sul presente. Ma certamente, non è più possibile continuare a credere che la storia sia di per sé, quasi ontologicamente, formativa, che sia sufficiente conoscerla per apprezzarla, amarla e possederla nelle sue articolazioni fondamentali e più significative.