Concordo con la maggior parte delle affermazioni contenute nel testo di Roberto Parisini, e soprattutto con l'esigenza, che vi è esplicitata, di iniziare un'indagine più approfondita circa quello che è accaduto e accade (accadrà?) nell'universo Ssis in materia di didattica della storia.

Questa istanza di chiarimento e di ripensamento è condivisa anche dall'associazione Clio '92, alla quale appartengo, che ha lanciato su questo argomento un primo sondaggio tra i propri soci che, a diverso titolo, operano nelle Ssis di tutta Italia: i risultati di questo sondaggio saranno probabilmente elaborati in autunno, e potranno costituire un'ulteriore base per il confronto delle idee.

Premesso questo, vorrei soffermarmi, per punti, su alcune questioni che ritengo centrali in questo dibattito, e sulle quali vorrei si estendesse la discussione.

•  Se siamo storici, cerchiamo di non cancellare la memoria. Nel valutare l'esperienza contenuta in questi primi otto cicli di vita delle Ssis, credo sia utile non dimenticare cosa avveniva prima che queste venissero istituite: la formazione iniziale degli insegnanti in generale, e di quelli di storia in particolare, avveniva in modo del tutto informale, sulla base di rapporti episodici “di corridoio” con i colleghi più esperti, e fondamentalmente le competenze dei neo immessi in ruolo si modellavano su quelle dei docenti che avevano visto all'opera nella propria carriera di studenti ¹. Insomma, una formazione riproduttiva “per inerzia”, che in storia ha voluto dire che per decenni la ricerca didattica è stata ignorata, le opzioni metodologiche si sono limitate al modello “lezione frontale-interrogazione”, e la massima “auctoritas” in campo di scelte curricolari è stato l'indice del manuale in adozione. In questo contesto, l'adozione di nuovi metodi didattici e di nuovi stili di programmazione, peraltro prevista dalle riforme dei programmi ministeriali degli anni '80 e '90, restava appannaggio di uno sparuto numero di insegnanti più competenti, formatisi volontariamente in ambito universitario o presso gli “Irrsae” di allora. È certo che l'istituzione delle Ssis ha potuto scalfire solo in parte questa realtà consolidata, ma, nel mettere in rilievo tutti i limiti dell'attuale sistema di formazione iniziale, per favore non dimentichiamo da quale passato veniamo.

•  Credo che, con tutte le sue contraddizioni e le sue variegate applicazioni, il valore aggiunto del “modello Ssis” sia rappresentato dal dialogo tra scuola ed università, ed in particolare dall'operare insieme di docenti di didattica, incaricati di laboratorio e supervisori di tirocinio. Dove questa collaborazione si è realizzata, i risultati sono stati positivi, soprattutto per gli specializzandi, dove è fallita, ha determinato il mancato raggiungimento degli obiettivi formativi della scuola. Questo vale per la storia al pari di altre discipline. In questo contesto, occorre ricordarlo, centrale appare proprio la valorizzazione delle competenze di quella categoria di insegnanti “esperti” che, pur continuando ad insegnare, hanno potuto rappresentare, come supervisori o come docenti di laboratorio, un punto di riferimento per i più giovani colleghi in formazione. Mi risulta che in alcune Scuole siano stati sottoposti agli specializzandi questionari di gradimento relativi alle attività svolte: se si andassero ad analizzare con attenzione i risultati, credo che si scoprirebbe che nella maggior parte dei casi è proprio il fecondo rapporto con il personale della scuola “prestato” alla Ssis ad ottenere il gradimento più alto.

•  Su questa considerazione possiamo basarci anche per dare una risposta alla questione che a me sembra centrale, quella relativa al ruolo dei laboratori ed in particolare al triangolo “lezioni di didattica teorica-laboratori-tirocinio”. Il percorso formativo del futuro insegnante deve necessariamente prevedere che questi tre momenti siano fortemente collegati, con gli incontri di laboratorio che svolgono un ruolo centrale in questo sistema, dal momento che dovrebbero rappresentare il luogo di applicazione della teoria didattica ad un tema scelto, al fine di costruire in gruppo percorsi, o modelli di percorso, in base ai quali poi realizzare l'esperienza di tirocinio. Se siamo portatori di un'idea della didattica della storia che si basa sul presupposto che la conoscenza storica la si costruisce, e che bisogna sostituire al modello riproduttivo un modello attivo-operativo di insegnamento-apprendimento, mi sembra irrinunciabile, nella formazione dei futuri docenti, l'applicazione di un modello altrettanto attivo-operativo di acquisizione delle competenze per l'insegnamento, basato sul nesso costante tra esposizione della teoria, ricerca didattica in laboratorio, applicazione pratica. Il fatto che questo modello non si sia compiutamente realizzato in tutte le realtà locali mi sembra un utile punto di partenza per riflettere su cosa fare per migliorare l'esistente, e il fatto che le nuove modalità di formazione iniziale che sembrano destinate a sostituire le Ssis (una “laurea magistrale” tutta universitaria, laboratori e tirocinio gestiti direttamente dalle scuole, non si sa da chi e come…) vadano in direzione esattamente opposta a questo modello dà molto da pensare.

•  Infine, un aspetto un po' trascurato dal documento di Parisini, ma che per importanza dovrebbe essere messo all'inizio della riflessione: il ruolo degli insegnanti tutores o insegnanti accoglienti di tirocinio. Si tratta, soprattutto in storia, senza dubbio dell'anello debole della catena, non perché sia rappresentato da elementi deboli o poco motivati, ma perché è il ruolo meno valorizzato e meno ricompensato, ad onta della sua fondamentale importanza.

Accogliere un tirocinante è un'esperienza arricchente (e ci sono molti tutores che continuano a farlo proprio perché ne hanno compreso il valore) ma molto faticosa, e la mancanza totale di un riconoscimento formale, ancorché simbolico, di questa fatica rende sempre più difficile trovare insegnanti disponibili. Si tratta poi di un ruolo per il quale è richiesta un'alta professionalità ed una grande duttilità, dal momento che è necessario sia interagire con il tirocinante per suggerirgli adattamenti del suo progetto didattico alle esigenze specifiche della classe, sia a volte adattare la propria programmazione in modo da accogliere al meglio quel progetto.

Ora, è proprio nello specifico della storia che queste competenze sono più difficili da trovare: molti tutores , per lo più disponibili ad interagire positivamente con progetti di tirocinio di didattica dell'italiano, della letteratura, della filosofia, di fronte ad una proposta di storia spesso si irrigidiscono, contrapponendo ad eventuali opzioni metodologiche innovative il loro tradizionale schema didattico, oppure resistendo di fronte all'ipotesi di scardinare il loro consueto programma (che generalmente è rappresentato da una sequenza cronologica di avvenimenti) per il timore di far perdere ai ragazzi “la completezza e la continuità del curricolo”. Appare quindi indispensabile prevedere, oltre ad una adeguata valorizzazione economica del ruolo di insegnante tutor , anche delle occasioni di formazione specifica in didattica della storia per chi vuole agire al meglio questo ruolo, mettendo i tutores in stretto collegamento non solo con i supervisori, ma anche con i docenti di didattica e di laboratorio.