N. 15 - Novembre 2007

Gaetano Greco

Storiografia e insegnamento della storia
Vita e miracoli delle Ssis
Intervento

L'insigne collega letterato XX YY, un vero mito a dare retta alla controguida degli studenti, era troppo impegnato per poter accettare l'incarico offertogli dalla mia Facoltà di Lettere e Filosofia: per esempio, ogni mattina doveva portare a spasso il cane per via di Città (una pratica esistenziale peraltro assai simpatica, ma ahimé negata a chi, come lo scrivente, “pendola” fra Pisa e Siena da una trentina di anni). Così, quattordici anni fa, nell'a.a. 1993/94, recependo la designazione del mio preside, il rettore mi ha nominato membro del Comitato di proposta per il Corso di perfezionamento per insegnanti di Scuola secondaria: un corso istituito a titolo sperimentale nel mio Ateneo in vista della istituzione della Scuola di specializzazione per la formazione degli insegnanti di Scuola secondaria prevista dalla legge 341/1990. L'anno successivo lo stesso rettore mi ha inserito nella nuova Commissione di studio per i problemi della formazione degli insegnanti di Scuola secondaria, dove ho svolto le mansioni di coordinatore dell'Indirizzo letterario (comprendente Lettere e Scienze umane) dei corsi di perfezionamento ed ho curato il ciclo di lezioni-seminari di Metodologia e didattica della Storia: due anni dopo sono stato scelto come nuovo direttore dell'intero Corso di perfezionamento. Prima di andare avanti, non è superfluo accennare a due handicap che mi accompagnavano in questo compito: in primo luogo, da un quarto di secolo non mettevo piede in una Scuola secondaria, di cui non avevo un buon ricordo dato l'esito quasi disastroso dell'esame di maturità (per fortuna due mesi dopo avevo vinto il concorso come allievo della Scuola Normale di Pisa in una disciplina che non ho mai amato particolarmente: o di qua o di là i colleghi non l'hanno azzeccata); in secondo luogo, ero ben cosciente che l'impegno nella sperimentazione didattica e nella formazione degli insegnanti tendenzialmente mi avrebbe squalificato agli occhi di molti colleghi, oltre a distrarre le mie energie dagli studi e dalle ricerche “scientifiche”.

Nel frattempo, in ottemperanza al Dpr n. 470 del 31 luglio 1996, il Senato accademico della mia Università aveva deliberato la mia partecipazione all'apposito Comitato di proposta, per cui ho partecipato ai lavori di questo Comitato, composto dai rappresentanti delle tre Università di Pisa, Firenze e Siena. In questa sede ho svolto le funzioni di coordinatore della componente espressa dall'Ateneo di Siena e mi sono occupato in particolare dei problemi organizzativo-istituzionali connessi alla costituzione di detta scuola: dal regolamento della scuola (delle cui versioni – la prima di quegli anni e la seconda dell'anno scorso – sono stato uno degli ideatori e degli estensori) alle convenzioni fra Università ed istituzioni scolastiche, dalle norme per l'accesso degli allievi alla strutturazione dei corsi. Con l'inizio ufficiale delle attività della Ssis Toscana (marzo 2000) mi è stato confermato l'incarico di coordinatore della sede di Siena e mi è stato affidato il corso di Fondamenti storico-epistemologici e Didattica della Storia presso la sede di Siena, incarichi che continuo a svolgere pure dopo l'accennata revisione statutaria. A partire dall'a.a. 1999/2000 ho sempre fatto parte delle Commissioni di concorso sia per l'accesso degli allievi all'Indirizzo linguistico letterario, sia per la selezione dei docenti supervisori del tirocinio, ed ho sempre presieduto le commissioni per l'esame di stato abilitante a conclusione delle attività didattiche dell'Indirizzo linguistico letterario.

La narrazione di questo spezzone della mia vita accademica permetterà di comprendere come la mia esperienza nella Ssis Toscana si sia sviluppata su livelli diversi, con la conseguenza, che mi preme evidenziare sin da subito, che nel mio settore disciplinare ho potuto agire con grande libertà, almeno a livello locale, e con buoni successi a livello regionale, proprio in virtù delle posizioni di gestione da me ricoperte.

 

Una Scuola regionale

La Ssis Toscana è nata come una Scuola regionale con un carattere fortemente unitario. Sul piano gestionale ha raggiunto, pur attraverso un lungo e faticoso percorso, un assetto di governo incentrato su una “tavola” (mi si consenta l'immagine rubata all'esemplare vicenda storica dei nostri Valdesi) formata dal direttore regionale e dai coordinatori delle tre Sedi. Dopo una lunga fase “democratica” (in realtà solo apparentemente democratica: per sette anni l'elettorato passivo del direttore – un ruolo dotato di poteri pressappoco autocratici – è stato ristretto ai soli professori dell'Università sede amministrativa, cioè quella pisana), da un anno queste quattro figure di forte rilevanza accademica e con pesanti responsabilità amministrative e finanziarie sono designate rispettivamente dai rettori e dai senati degli Atenei coinvolti, ai quali devono render conto sul piano gestionale. Sul piano organizzativo la scuola si articola per la gestione amministrativo-didattica su tre sedi (Firenze, Pisa e Siena, alla quale afferiscono i colleghi di ambedue gli Atenei cittadini) e per l'attività didattica sui Consigli d'indirizzo (nonché dell'Area comune e dell'Area del sostegno), che a loro volta sono unitari a livello regionale.

Quest'organizzazione unitaria ha conseguenze di grande rilevanza per l'attività formativa affidata alla nostra Scuola di specializzazione. Intanto, e non paia roba da poco, i concorsi per la selezione dell'accesso alla Ssis Toscana si svolgono presso un'unica sede per ciascun indirizzo, con un'unica commissione composta da professori universitari e docenti supervisori di tutte e tre le sedi e senza previa distribuzione dei posti banditi fra le diverse sedi. Ciò significa che, ad esclusione degli indirizzi o delle classi che per evidenti motivi logistici e numerici (pochi posti banditi, come Filosofia o Storia dell'arte, Educazione motoria o Scienze tecnologiche) sono stati attivati solo presso la sede disponibile a sobbarcarsene l'onere, tutti i concorrenti per gli Indirizzi generalistici (come è il caso dell'Indirizzo linguistico letterario) sono liberi di scegliere la sede di frequenza dopo aver conseguito l'accesso alla Ssis. Per il responsabile di una piccola sede come la mia, questa è stata una bella scommessa “al buio” (al momento della decisione non avevo alcuna contezza dei possibili esiti, ma solo il desiderio di spezzare le barriere difensive innalzate dalle botteghe locali), ma il risultato si è rivelato superiore ad ogni aspettativa, com'è dimostrato non solo dalla tranquilla convivenza fra gli allievi nostri laureati, ma anche dal grande afflusso di allievi laureati presso altre università italiane.

All'altro estremo del percorso, anche gli esami di stato abilitanti si svolgono presso un'unica sede per ciascun indirizzo e con un'unica commissione composta da professori universitari e docenti supervisori di tutte e tre le sedi: lo scrivente, per esempio, in questi anni ha presieduto per quindici volte consecutive le commissioni esaminatrici regionali dell'Indirizzo linguistico letterario, senza che mai si levasse dagli allievi delle altre sedi un urlo di dolore, o più prosaicamente un reclamo legale. Del resto, da subito è emersa la ricaduta virtuosa di tale procedura: pur in un clima sereno (ma dove sta scritto che gli esami debbano diventare sedute giudiziarie per delitti non commessi?), i nostri allievi hanno compreso immediatamente che sarebbero stati valutati da docenti diversi da quelli ascoltati a lezione e che avrebbero dovuto confrontarsi con i colleghi delle altre sedi. Così sono stati indotti ad una maggiore serietà e continuità nell'applicazione agli studi e ad una più matura tensione nell'affrontare gli esami conclusivi.

Perché queste due delicate fasi, iniziale e conclusiva, potessero svolgersi in un clima disteso e collaborativo è stato indispensabile che la programmazione didattica fosse comune fra le tre sedi, pur salvaguardando al massimo la libertà dei singoli docenti. In Toscana, ed in particolare per quanto riguarda la Storia (che, oltre al sottoscritto, ha avuto come responsabili i colleghi Simonetta Soldani a Firenze e, dal secondo ciclo, Mauro Ronzani a Pisa), siamo riusciti a realizzare questa piccola utopia, facendo perno in questo caso sui “contenuti” disciplinari: il “canone”, infatti, pur discutibilissimo sotto molti aspetti, presenta empiricamente l'indubbio vantaggio di poter essere usato come uno schema di riferimento per gli allievi ed un metro di valutazione per i docenti, attingibili apertamente da tutti gli interessati. In allegato riporto il nostro programma, nel quale si noterà l'assenza di tematiche di Storia antica: un'assenza frutto del sostanziale disinteresse dei colleghi storici romani e storici greci, non a caso più interessati a partecipare ai corsi di Latino e di Greco.

Nell'esame di accesso, così come nell'esame abilitante la nostra disciplina ha recuperato in Toscana la pari dignità con le altre discipline, alle quali è legata nell'insegnamento secondario dall'infausta riforma gentiliana, che ancora sovrintende agli ordinamenti della nostra scuola. Così, nella classe 37 (Storia e Filosofia) i test di selezione comprendono un congruo numero di domande di Storia e nella seconda prova l'esame verte anche sulla nostra disciplina, con una sua votazione separata, e nella prova finale gli allievi sono liberi di progettare il loro percorso didattico nell'una come nell'altra disciplina. Analogamente, nella classe 43-50, gli allievi per accedere devono sostenere test e prove anche di Storia e nell'esame di stato possono scegliere fra percorsi didattici di Italiano, di Storia e – si noti – anche di Geografia. Certo, l'esperienza pratica dimostra come nella classe 37 la specificità delle prove di Filosofia costituisce, all'ingresso, un forte ostacolo per i laureati in Storia, un ostacolo aggravato dal carattere orale della seconda prova. Bisogna ammettere che da parte loro i commissari di Storia, anche i più “cattivi” a giudizio dei candidati, ben raramente utilizzano in quella sede la loro disciplina come un setaccio a maglie fitte per escludere schiere di laureati in Filosofia affatto ignari della dimensione spazio-temporale delle vicende umane (su ciò forse sarebbe opportuno chiedere lumi ai colleghi di Fisica, che hanno lo stesso problema con i laureati in Matematica). Assai più equilibrato appare lo svolgimento delle prove nell'Indirizzo linguistico letterario, dove il gran numero dei posti banditi attenua di gran lunga l'effetto selettivo dei quesiti d'Italiano, in cui pur prevale il nozionismo più vetusto (lo scrivente fra pochi mesi potrebbe andare in pensione come ordinario di Storia moderna con la serena consapevolezza che con concorsi in balia dei colleghi italianisti non avrebbe mai potuto conseguire un'abilitazione all'insegnamento nelle Scuole medie inferiori), mentre la seconda prova scritta – costituita da commenti a documenti di Italiano e di Storia – consente una valutazione meno pedantesca sulle conoscenze disciplinari e sulle capacità argomentative dei candidati. Fortunatamente, poi, le regole della Ssis Toscana permettono ai propri abilitati – come ai docenti di ruolo – di acquisire un'abilitazione aggiuntiva, senza doversi sottoporre ai test di selezione, sicché gli storici volenterosi possono prima abilitarsi nella classe 43-50 ed in seguito, con un altro anno di studi, pure nella classe 37.

La posizione della nostra disciplina all'interno dell'Indirizzo linguistico letterario è stata ulteriormente rafforzata sin dagli inizi da una scelta strutturale: il cosiddetto “sistema a cannocchiale”, modellato sullo schema dell'ultimo concorso ordinario a cattedre per la Scuola secondaria, conclusosi sul finire del secolo passato. In altri termini, nella Ssis Toscana si può conseguire l'abilitazione nella classe 52 solo dopo aver superato l'esame di Stato nella classe 51, che a sua volta presuppone l'abilitazione nella classe 43-50: di fatto, i corsi delle classi 52 e 51 sono rispettivamente soltanto di Greco e di Latino, ma gli allievi possono affrontarli – anche in corso d'anno (i “bravi” vanno incoraggiati e premiati) – solo a condizione di aver superato i corsi di Italiano, di Storia e di Geografia. Sul piano dell'ore d'insegnamento (quel “territorio” in cui si confrontano e si definiscono i rapporti di forza fra le diverse materie scolastiche) ciò significa che in Toscana il monte ore di base riconosciuto ai corsi di Fondamenti storico-epistemologici e Didattica, ed ai rispettivi Laboratori didattici (in totale c. 420 ore per ciclo biennale), è suddiviso soltanto fra le tre discipline della 43-50, mentre Latino e Greco fruiscono di un monte-ore aggiuntivo. Si evita così che i classicisti abbiano il privilegio, fondato su motivazioni a me ignote, di abilitarsi in Italiano, Storia, Geografia, Latino e Greco sulla base soltanto delle loro capacità di traduzione dalle lingue classiche, ignorando pressapoco tutto delle altre discipline che pure andranno ad insegnare. Perché il problema, piaccia o meno, è proprio questo: nei prossimi anni gli allievi della Ssis troveranno impiego insegnando non già Latino e Greco, bensì Italiano, Storia e Geografia, per cui appare quanto meno eticamente e civilmente corretto che abbiano una pur minima preparazione nelle discipline grazie alle quali si guadagneranno da vivere. Certo, è dura a morire l'egemonia del modello del Liceo classico, un modello sempre più sbiadito ed inadeguato di fronte alle esigenze formative dei nostri giovani, con tutti i danni che da decenni e decenni ne conseguono per la cultura degli Italiani: conoscenze letterarie e filosofiche ristrette a canoni limitati e preselezionati sulla base di preconcetti politici e religiosi, comunicazione verbale oscura ed involuta anche nella lingua patria, diffusa ignoranza del linguaggio matematico (persino con punte di ostentata vanteria, quasi che tale ignoranza costituisse un titolo d'onore), assenza pressoché totale di conoscenze scientifiche, disprezzo esplicito nei confronti dell'intelligenza tecnologica.

Un ulteriore e significativo successo è stato conseguito con il mantenimento del carattere unitario dell'insegnamento di Storia nei due Indirizzi, quello linguistico letterario e quello di scienze umane: i colleghi filosofi e letterati hanno dovuto accettare la proposta che non esistono due “Storie” diverse, una per i futuri insegnanti di Lettere e l'altra – con maggiori pretese di contenuti e di concetti – per i futuri insegnanti di Filosofia. Pertanto, il monte ore di didattica messo a disposizione degli allievi in ogni sede è parametrato sulla classe più capiente (la 37, che pure è accesa solo a Firenze, ma per tradizione tosco-sissina i nostri allievi possono frequentare le discipline insegnate anche nelle altre sedi), con il vantaggio per i “letterati” di poter fruire di un'offerta maggiore, nonostante che fiscalmente i loro oneri siano e rimangano minori (non bisogna mai eccitare il latente sindacalismo dei futuri docenti). A mio parere questa è una posizione dalla quale non si deve deflettere. Se crediamo – e chi scrive ne è convinto – che la nostra disciplina debba far parte del “castelletto” formativo di ogni futuro cittadino, non è pensabile che vada dosata in misura diversa in relazione alla scuola che l'allievo frequenterà da giovane, al livello sociale nel quale permarrà da adulto.

Un'ultima considerazione su questo punto. Da anni, i nostri allievi conoscono nelle linee generali gli argomenti delle possibili tracce dei percorsi didattici da svolgere in occasione degli esami di stato: novanta titoli, da Gli aspetti principali del Regno Longobardo in Italia (569-774) a Il Novecento e l'ingresso delle donne nella sfera pubblica , passando per Il panorama politico europeo nel secolo XIV e Gli Stati italiani nel Seicento , La prima rivoluzione industriale e Logiche di mercato e globalizzazione: uomini e merci in una dimensione mondiale . Una scelta di trasparenza nei confronti degli allievi, ma soprattutto una scelta di coerenza rispetto ad un progetto, che volutamente privilegia l'aspetto formativo professionale. Le nostre tematiche devono corrispondere a titoli di percorsi didattici realmente praticabili nelle scuole italiane, dove certo non c'è posto per unità o moduli didattici sulle chiese ricettizie meridionali o sulle guerre anglo-cinesi dell'Ottocento. I colleghi letterati, adusi ad imbastire un percorso didattico su un sonetto del Petrarca o su qualche verso di Virgilio, hanno gridato allo scandalo, ma alla fine si sono rassegnati di fronte alle differenti caratteristiche delle rispettive discipline.

La libertà d'insegnamento del sistema scolastico ed universitario pubblico comporta l'accettazione della diversità operativa del singolo docente, pur all'interno di alcuni parametri condivisi. Così è stato anche per gli insegnamenti della Ssis Toscana, Storia compreso, dove sono stati seguiti due percorsi differenti. Da una parte, come immagino che si sia verificato prevalentemente pure nel resto d'Italia, i responsabili dei corsi hanno puntato soprattutto sul recupero-approfondimento dei saperi disciplinari; dall'altra parte, e purtroppo temo che si tratti di un'esigua minoranza, si è tentata la strada di “inventare” dei corsi corrispondenti alla lettera al loro titolo: Fondamenti storico-epistemologici e didattica di ... . Fra l'altro, poiché le ore di docenza nella Ssis sono usualmente pagate come aggiuntive agli oneri accademici, il primo sistema consente spesso al responsabile del corso di crearsi una discreta rete clientelare, distribuendo spezzoni di docenza a questo o quel collega, scegliendo possibilmente fra gli specialisti dei temi trattati, ed affidando i laboratori didattici a “giovani di studio” totalmente privi di esperienza di docenza scolastica. Il culmine, poi, viene raggiunto con i cosiddetti “tutor d'aula”: giovanotti e giovanotte reclutati ad personam e remunerati per raccogliere le firme degli allievi presenti, distribuire fotocopie etc. In tal modo, a parte una o due lezioni introduttive, il responsabile titolare viene liberato dall'obbligo di affrontare la programmazione e la realizzazione dei dettati specifici di questo particolare corso.

A Siena ho provato – empiricamente, molto empiricamente – a seguire la seconda via. Invece di segmentare il corso biennale in una serie di lezioni dedicate singolarmente ai vari argomenti del canone, ho deciso di assumermi in prima persona l'impegno didattico frontale, dividendo il corso in due annualità dedicate rispettivamente ai fondamenti epistemologici della disciplina e ad una lettura trasversale dei grandi temi sottesi a molti dei singoli temi iscritti nel canone. Così, durante il primo anno sviluppo i seguenti punti: la memoria individuale, pubblica e storica; la definizione della Storia come disciplina scientifica e come materia scolastica; i soggetti e le situazioni, gli eventi ed i processi; i monumenti, i documenti e gli altri resti del passato; la rivoluzione documentaria ed il problema della selezione delle fonti; l'analisi critica del documento, sul piano della scrittura del testo e sul piano del lessico dell'epoca; la comparazione storica diacronica e sincronica; il paradigma indiziario, la microstoria, la storia di genere; lo spazio geografico nel discorso storico; la dimensione temporale; la periodizzazione e l'uso di categorie concettuali come progresso-reazione, antico-moderno, continuità-discontinuità, crisi e decadenza; le forme narrative del discorso storico; la storia dei programmi di Storia in Italia. Nel secondo anno, come ho accennato, ho impostato le mie lezioni soprattutto su tematiche generali e trasversali, con attenzione particolare sia ai momenti ed ai processi di trasformazione, sottolineando volta per volta cosa, quanto e come trasmettere agli allievi rispetto ad un programma necessariamente sempre più ricco e denso. Mi sono, quindi, soffermato su argomenti come l'ominazione e le tre rivoluzioni, le “economie mondo” e l'economia mondiale, lo sviluppo demografico e le organizzazioni familiari, i modelli istituzionali della Chiesa cristiana e le fratture teologiche fra le diverse confessioni e all'interno delle diverse confessioni dai primi secoli del cristianesimo ai nostri giorni, le forme dei poteri politici ed i caratteri degli stati moderni (dalla corte alla burocrazia, dalla giustizia alla fiscalità, dall'esercito alle amministrazioni periferiche), dalla costruzione dell'identità italiana allo stato unitario, dall'espansione coloniale europea all'imperialismo, ecc. In parallelo alle mie lezioni, nel laboratorio di didattica della Storia il mio collaboratore Achille Mirizio, professore di Storia e Filosofia nel Liceo classico di Colle Valdelsa e supervisore del tirocinio presso la Ssis Toscana sin dai suoi inizi, ha curato durante il primo anno la formazione delle competenze in uscita del docente di Storia, secondo lo schema riportato qui in appendice, e nel secondo anno ha sviluppato con gli allievi le simulazioni di quella programmazione didattica generale e specifica, che li coinvolgerà nella loro futura esperienza professionale.

Anello di congiunzione fra i due corsi annuali è stato quel modello di Percorso didattico modulare di Storia , che pure allego in appendice a questo mio intervento. Questo modello è stato presentato agli allievi con una motivazione accattivante, che ha funzionato al di là delle nostre aspettative: imparare bene un simile schema consentiva agli allievi di ridurre drasticamente i tempi per progettare il percorso didattico in sede di esame di stato e garantiva. In realtà, questo zuccherino nascondeva – almeno agli occhi dei più sempliciotti – altri fini meno contingenti (e forse un po' più elevati). A livello professionale, infatti, con quello schema abbiamo tentato di suggerire ai futuri docenti una pratica concretamente agibile di programmazione didattica, articolata non su un continuum dilatato, indefinito ed interminabile (è esperienza comune che i docenti di Storia – come di tutte le altre materie insegnate secondo lo stesso procedimento narrativo diacronico – non riescono a “finire” il programma, giungendo appena alla metà del Novecento), bensì su segmenti significativi sul piano dell'interpretazione delle situazioni, delle vicende e dei processi della storia umana. Così, i nostri allievi iniziano le loro esperienze lavorative nelle scuole (praticamente abbiamo raggiunto la piena occupazione dei nostri abilitati) essendo già in grado di programmare i propri corsi: certo è, però, che sanno fare proprio questo particolare tipo di programmazione, che, al fine di poter operare le opportune segmentazioni, richiede e presuppone conoscenze non superficiali della disciplina insegnata. Perché, e questo va rilevato, solo conoscenze approfondite consentono di rispondere correttamente ai quesiti posti dal nostro schema: per evitare le secche di una genericità sempre facilmente imputabile ad un mero elenco di desideri ed aspettative didattico-pedagogiche, tutta una serie di prescrizioni – dagli obiettivi di apprendimento alle fonti – devono essere curvate con sapienza sull'oggetto specifico del modulo. Si consegue così il risultato di ancorare l'insegnamento della materia scolastica alla disciplina scientifica: ovviamente ai suoi “contenuti” (ai suoi risultati conoscitivi, pur temporanei ed approssimativi), ma anche al suo “saper fare”, cioè a quelle sue competenze operative, che affondano le radici nell'epistemologia disciplinare, nei metodi e nelle pratiche della ricerca storica.

Un percorso didattico modulare privilegia nettamente la discontinuità sulla continuità nella storia degli uomini. Personalmente non ho nulla da obiettare in linea di principio a questa scelta, che mira a contrastare il pregiudizio reazionario espresso a chiare lettere dal paradigma “niente di nuovo sotto il sole”. La rivoluzione scientifica darwiniana ha permesso di rimuovere quel substrato ideologico “fissista”, che per lunghi secoli ha segnato la cultura occidentale, persino nelle versioni intelletualmente più divergenti: compreso quel materialismo atomistico, al quale ho aderito quarant'anni fa ed al quale rimango legato ancor oggi. Con Aldo Schiavone possiamo ripetere anche noi che tutto è storia: la stessa scienza scopre ogni giorno di più che “ogni aspetto della realtà ... non è altro che ‘solo storia' ..., l'esito cioè sempre provvisorio di incessanti trasformazioni” (cito dal suo recentissimo Storia e destino , a p. 6). Tuttavia mi rendo conto che sul piano didattico questa segmentazione del sapere potrebbe avere effetti disastrosi in situazione di forti carenze di propri assi culturali: dove l'aggettivo “propri” va usato prevalentemente – e soprattutto negli anni della pre-adolescenza – in riferimento all'ambiente socio-familiare di provenienza ed alla cultura ivi vissuta (in termini quantitativi e qualitativi, di conoscenze, di competenze, di orizzonti e di pratiche di libertà). Come fare, allora, per offrire un asse di continuità, che strutturi le conoscenze storiche? Un tentativo di risposta è nato in me ed Achille da una riflessione sulle proposte didattiche di Antonio Brusa, di cui mi sento debitore anche per questo spunto. Nel racconto storico tradizionale la continuità dell'azione didattica, cioè della disciplina stessa, è stata costruita con l'attenzione focalizzata su un soggetto storico e sulle sue vicende, possibilmente in chiave evolutivo-progressiva: un soggetto individuato nell'uomo bianco euro-occidentale con i suoi successi sull'orbe terracqueo (con solo pochi, sommessi e rari accenni ad insuccessi e nefandezze ...). Al posto di un soggetto privilegiato dovremmo invece sostituire l'iterazione per tutto il corso di studi di una griglia di questioni, di interrogativi che poniamo a noi stessi ed ai nostri allievi nel fare ricerca storica e nell'esporne e trasmetterne i risultati. La griglia proposta nasce dall'intreccio fra una serie limitata di soggetti storici ricorrenti (come l'individuo, il genere sessuale, gli aggregati sociali, i gruppi etnici, l'ecosistema) con un numero ristretto di problematiche generali: la produzione della vita materiale, la riproduzione umana e la sessualità, la produzione e la trasmissione della cultura, l'esercizio della violenza e le trasformazioni dell'ecosistema. Sul versante del docente questa griglia dovrebbe essere sempre presente nella sua consapevolezza del docente e nella sua progettazione-realizzazione dell'attività didattica; invece, sul versante dei discenti potrebbe essere anche solo implicita nella Scuola primaria e nella Scuola secondaria di primo grado, emergendo ai loro occhi come semplice ripetizione di soggetti e di problematiche in ogni percorso storico, per essere poi esplicitata nella sua complessità e nella sua voluta iterazione a partire dalla Scuola secondaria di secondo grado. Così, a questo livello, la nostra griglia diventerebbe coscientemente il “luogo” dove fare esercitare le competenze degli allievi.

Qualche dubbio è sorto fra i miei allievi sulla tipologia dei soggetti scelti e mi sembra corretto darne qui conto. Per esempio, la reintroduzione dei singoli individui intende da una parte recuperare i “personaggi”, dei quali non si vuole escludere il peso determinante in molte svolte della Storia, sul piano politico come in quello economico, sul piano culturale come su quello giuridico; ma con il termine individuo s'intendono qui anche quei “piccoli”, che la microstoria è riuscita a recuperare alla nostra attenzione, permettendoci così di imparare a verificare a livello “basso” gli effetti delle scelte compiute in alto loco. Il termine “classe”, a sua volta, non implica un'adesione incondizionata alla filosofia marxista ma vuole intendere ogni tipo di raggruppamento sulla base di condizioni economico-sociali, così come con “etnia” si indicano gli aggregati distinti da identità di lingua e di costumi, non necessariamente insediati su un medesimo territorio o caratterizzati da aspetti somatici tipici “naturali” ed immutabili. Aspre reazioni ha suscitato in molti allievi l'adozione di un concetto di genere ... superiore a due. Ignoranza scientifica sulla biologia umana, indifferenza nei confronti delle ricerche sulla psiche e pregiudizi ideologico-religiosi amorosamente coltivati e vigorosamente propugnati da autorevoli cattedre impediscono anche a moltissimi laureati italiani di riconoscere sia il carattere diacronico nella costruzione-appartenenza di genere in ogni individuo, sia la pluralità naturale e storica delle appartenenze di genere, ben al di là della distinzione fra maschi e femmine: al di fuori dei loro orizzonti culturali hanno vissuto e vivono omosessuali maschili e femminili, transessuali, ermafroditi, castrati ed eunuchi, nella molteplicità delle loro esperienze esistenziali che noi, uomini e donne forti e puri, condanniamo ad essere escluse dalla Storia. Vi è, infine, il problema dell'eco-sistema, nei suoi poliedrici aspetti definibili, ancorché tradizionalmente, con la ripartizione dei tre regni del mondo fisico: minerale, vegetale ed animale. Anche qui il radicato ed ascientifico rifiuto nei confronti della rivoluzione darwiniana fa credere ai nostri allievi che il fatto che la Storia è scritta dagli uomini comporta che la Storia sia fatta solo da essi, escludendo quindi in partenza ogni protagonismo del mondo naturale, nonostante che tale esclusione collida con la nostra stessa esperienza sensibile: per un catanese come lo scrivente è assai bizzarro – uso un eufemismo – immaginare la presenza dell'Etna nella storia della mia città alla stregua di un fondale di palcoscenico. Questione diversa sono invece i mutamenti dell'ecosistema indotti e prodotti dalle politiche degli uomini nei secoli: dal bacino nilotico alla mezzaluna fertile, dalla Cina all'Australia, ecc.

L'esperienza ci ha mostrato come sia lenta e non scontata l'adozione di una griglia problematica come fondamento del discorso storico. Per pigrizia nel lavoro, talora, o per ignoranza dei contenuti: per problematizzare bisogna sapere e non ci si può limitare a sfogliare qualche pagina del manuale prima di entrare in classe. Ma non posso celare l'emersione anche di forme di un aperto rifiuto, dettato da scelte ideologiche di fondo: quante volte mi è stato obiettato da allievi non sempre di modi cortesi che i docenti devono proporre agli studenti non già problemi ed interrogativi, bensì solo verità . Mi si contesta che con i primi si contribuisce alla fragilità ed all'insicurezza degli adolescenti, mentre solo affermazioni nette e solide formano i giovani caratteri, ecc. ecc. In effetti, non possiamo ignorarlo, simili obiezioni hanno una presa maggiore di quanto si creda ai più diversi livelli: non solo fra i politicanti ed i discepoli di questa o quella ideologia, ma anche fra gli intellettuali e persino fra i professori universitari di discipline storiche. In Italia come altrove, nelle aspre contese sui programmi di Storia non si scontrano solo divergenze sui contenuti, in particolare sull'ormai non procrastinabile necessità di una maggiore attenzione alla dimensione mondiale dell'insegnamento della Storia (come se il mondo intero non ci fosse già caduto sopra le nostre teste, o meglio dentro le nostre aule: basta guardare le fattezze dei nostri allievi), ma proprio sulle finalità educative più generali della “materia” Storia. C'è chi, infatti, ancora oggi propugna l'utilizzo di questa disciplina come strumento di costruzione politico-culturale di identità monolitiche; c'è chi, invece, propone di attribuire alla disciplina una funzione cognitiva per la formazione critica negli allievi di appartenenze culturali plurali e di pratiche di cittadinanza. Lo scrivente è su quest'ultima posizione e ad essa si è sempre attenuto nella sua attività di docente universitario ed in questo decennio di formatore di docenti di Scuola secondaria.

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APPENDICE

1. Argomenti e temi di approfondimento

Dall'impero d'Occidente ai Regni Germanici: Italia e Gallia

L'Islam e gli arabi nel Medioevo

Feudalesimo e poteri signorili nel Medioevo

La riforma ecclesiastica del sec. XI e il primato papale

Città e Comuni nei secc. XII-XIV

Movimenti religiosi ed eresie dall'XI al XV secolo

Crescita, espansione e crisi della società europea nel Basso medioevo

Monarchie feudali, monarchie nazionali fra XII e XV secolo

L'Europa ed il resto del mondo: la “scoperta”, la conquista ed il dominio.

Dalla Chiesa rinascimentale al Concilio di Trento: riforme e controriforma

Nascita ed istituzioni degli Stati moderni

Dal Rinascimento alla rivoluzione scientifica

La crisi del Seicento

Gli Stati italiani d'antico regime

L'assolutismo

L'Illuminismo

Due rivoluzioni: America e Francia alla fine del Settecento

Rivoluzione agraria e rivoluzione industriale

Il peso della rivoluzione nella società dell'Ottocento

Nazioni e Stati nazionali nell'Europa dell'Ottocento

Alfabetizzazione e scolarizzazione di massa

Colonialismo e imperialismo

Classi e movimenti sociali tra Otto e Novecento

I grandi fenomeni migratori

La Chiesa nell'età della secolarizzazione

L'industrializzazione e le sue conseguenze

L'ascesa degli Stati Uniti d'America come potenza mondiale

Le due guerre mondiali

Il comunismo sovietico

Fascismo e nazismo

La guerra fredda

L'Italia repubblicana

La decolonizzazione e i suoi effetti

Liberismo e globalizzazione nel Novecento

Media e società di massa

L'emergenza ambientale: un problema del nostro tempo

 

2. Quale docente di Storia? Competenze in uscita dell'insegnante in formazione

Prima competenza Orientamento spazio – temporale nell'ambito dei contenuti del canone

Seconda competenza Conoscenze adeguate (storiograficamente motivate) di un canone articolato in

• Una serie di scenari

• Una serie di temi

• Una serie di problemi

• Una cronologia essenziale

• Un glossario preciso

Terza competenza Orientamento storiografico essenziale per periodi e per temi

Quarta competenza Conoscenze epistemologiche e orientamento nel dibattito storiografico (comprese le associazioni professionali)

Quinta competenza Orientamento consapevole tra repertori di fonti e documenti

Sesta competenza Capacità metodologiche relative all'uso didattico di fonti e documenti

Settima competenza Capacità di elaborare un adeguato glossario (in termini didattici) relativo ai contenuti, alle istituzioni, alle metodologie, al repertorio bibliografico, alle correnti storiografiche e ai movimenti culturali

Ottava competenza Orientamento essenziale nell'accesso al web-storia in tutti i suoi elementi

Nona competenza Capacità di progettazione didattica (coniugare competenze cognitive e conoscenze disciplinari)

Decima competenza Orientamento essenziale nella manualistica scolastica più diffusa (nei diversi gradi e ordini di scuola)

Undicesima competenza Orientamento nella normativa scolastica generale (nazionale ed europea) e della disciplina

Dodicesima competenza Capacità di progettazione di un curricolo (verticale e orizzontale), di un percorso e di un modulo secondo le indicazioni didattiche relative all'ambiente scolastico

 

3. Il Percorso didattico modulare di Storia

Per sfuggire alle secche di un modello narrativo di ricostruzione cronologica lineare dei processi di trasformazione, nella programmazione di Storia si può adottare un Curricolo verticale comprendente più Moduli didattici , che a loro volta comprendono più Unità didattiche .

Con il termine modulo intendo un segmento di programma d'istruzione fortemente strutturato e con alta omogeneità interna, relativo ad aspetti epistemologicamente portanti della proposta d'istruzione. Perciò, individuare i moduli non è un'operazione tecnica di segmentazione metrica di un sapere storico lineare, bensì è il frutto di una rilettura critica del sapere storico e di una riflessione epistemologica, mirate ad individuare i problemi disciplinari di maggior rilievo per la conoscenza della storia umana e di maggior interesse da parte dei discenti.

Si possono individuare questi punti principali di un Percorso didattico modulare di Storia:

- Titolo
- Sommario
- Premessa
- Motivazione
- Destinatari
- Finalità
- Obiettivi
  a) di competenza
  b) di conoscenza
- Tempi di realizzazione
- Prerequisiti (degli allievi)
  a) di competenza
  b) di conoscenza
- Strumentazione
- Metodologia
- Contenuti disciplinari
- con documenti
- Bibliografia
- Verifiche
- Analisi dei risultati

Passiamo ora ad esaminare sinteticamente questi diversi punti del Percorso didattico modulare di Storia.

- Titolo

è la definizione sintetica dell'argomento che s'intende affrontare.

 

- Sommario

è la descrizione del titolo in poche righe, con l'indicazione succinta dei contenuti, dei percorsi, dei moduli ecc.: una specie di indice, che permetta al lettore (discente o .... esaminatore) di seguire con attenzione e comprensione quanto si esporrà.

 

-Premessa

a. generale, sulla disciplina nel suo insieme, del tipo

“ la Storia è fondamentale nella strutturazione della memoria umana, sia a livello collettivo sia sul piano individuale. Il suo insegnamento è finalizzato a favorire la presa di coscienza del passato, ad interpretare il presente e a progettare il futuro attraverso una conoscenza essenziale degli avvenimenti e dei processi più significativi nelle dimensioni politico-amministrative, economico, sociali e culturali” .

In ogni caso, si ricordi come studiare la Storia significa prendere coscienza di uno spessore non solo spazio-temporale, ma anche gnoseologico: istituire un confronto con l' altro , un altro che mai può essere ricondotto a sé stesso. Proprio questo confronto permette la scoperta della propria identità.

b. specifica, sul percorso didattico in oggetto. A questo punto conviene spiegare come questo percorso s'inserisca nel quadro più complessivo della programmazione annuale (ma anche pluriennale) della disciplina in quella particolare scuola: in quale anno scolastico, in quale trimestre o parte dell'anno, fra quali altri moduli. In taluni casi, si accennerà al fatto che il modulo proposto si ricollega ad altro modulo affrontato in un anno precedente o successivo (per es., un modulo sulla seconda rivoluzione industriale non può non fare riferimento ad un precedente modulo sulla prima rivoluzione industriale), oppure che la sua collocazione prima o dopo di altro modulo non comporta necessariamente una sua precedenza o successione cronologica da questo (per es., un modulo sulla “Guerra civile europea. 1914- 1945” ed un modulo sui regimi totalitari in Europa saranno collocati opportunamente nello stesso periodo – il primo semestre dell'ultimo anno di una scuola superiore – ed il docente sottolineerà agli allievi la sostanziale sincronia e le interrelazioni fra le due problematiche).

 

- Motivazione

La motivazione di molti argomenti dipende generalmente dal quadro più complesso degli obiettivi educazionali, che il docente si propone (non dimentichiamo l'abbinamento fra Storia ed Educazione civica ). Tuttavia, non mancheranno talora motivazioni più immediate, sull'onda di fatti e problemi emergenti, che il docente opportunamente riterrà di dover affrontare con gli strumenti scientifici della sua disciplina. Il farvi riferimento non costituirà certo una banalizzazione o una “politicizzazione” dell'attività didattica: è giusto, infatti, che anche gli studenti comprendano che l'operazione storica – come ogni altra operazione scientifica – nasce e si nutre dalla sensibilità che lo studioso ha nei confronti dei problemi per lui stesso attuali. Una sensibilità che non attenua, ma anzi rinforza – tranne casi deprecabili – l'uso attento e critico dei propri strumenti d'indagine.

 

- Destinatari

La tipologia della classe scolastica, alla quale si rivolge il docente. Non solo il tipo di scuola e la classe, ma anche la qualità degli allievi che la compongono, il livello di conoscenze e di competenze di questi allievi, il loro interesse, la loro curiosità: quindi i loro livelli di partenza .

Questi livelli di partenza, che il docente rileva all'inizio di ogni attività formativa per conoscere e comprendere le condizioni in cui si trova ad operare, non coincidono con quei prerequisiti , che verranno poi richiesti per iniziare uno specifico progetto formativo, con i suoi particolari contenuti, fini ecc.

 

- Finalità (formative, cognitive, orientative)

- acquisire strumenti concettuali per muoversi nel presente con maggior consapevolezza;

- sviluppare il senso critico, cioè la capacità di giudizio personale;

- sviluppare un apprendimento di tipo operativo, anche ricorrendo a pratiche di laboratorio (come il lavoro sulle fonti, l'uso di modelli interpretativi ecc.), al fine di imparare a compiere operazioni storiche più articolate;

- sviluppare l'attitudine ad una costante comparazione sincronica e diacronica delle situazioni prese in esame, acquisendo una concezione ricca dello spazio e del tempo come categorie generali di lettura della realtà;

- sviluppare l'abitudine a ricercare le relazioni molteplici e complesse esistenti fra gli eventi storici, individuando l'incidenza e l'interazione fra i diversi soggetti storici nelle diverse situazioni storiche;

- insegnare a collocare ogni evento ed ogni processo storico sulla linea del tempo , o meglio – per essere più precisi e per evitare il rischio di far credere che esista una sequenza aritmetica corrispondente all'ordine della narrazione – insegnare a collocare ogni evento ed ogni processo storico nel flusso del tempo ;

- promuovere l'acquisizione degli strumenti critici necessari alla comprensione del fenomeno in oggetto;

- promuovere la capacità di recuperare la memoria del passato in quanto tale;

- sviluppare un buon livello di conoscenza dell'iter storico nei suoi momenti particolari principali;

- insegnare a riflettere sia sui grandi eventi , che segnano le rotture nella continuità, sia su quei piccoli eventi del vissuto quotidiano, che consentono di comprendere l'incidenza effettiva di queste fratture nella continuità;

- promuovere e potenziare le competenze discorsive;

- promuovere la consapevolezza della necessità di selezionare e valutare criticamente sia le testimonianze, sia le interpretazioni;

- condurre un discorso interdisciplinare;

- promuovere il superamento dell'eurocentrismo, e del più generale senso di superiorità della civiltà occidentale sulle altre civiltà;

- sviluppare la sensibilità verso altre culture, verso sistemi sociali diversi;

- stimolare la comprensione del rapporto tra la dimensione storica del presente e le plausibili previsioni di tendenze per il futuro;

- con i moduli di Storia antica e medievale, sviluppare la conoscenza dei processi di costruzione di sistemi sostanzialmente indipendenti ed autonomi sul piano politico-istituzionale e sul piano socio-economico (le cosiddette “economie-mondo”), anche se in contatto più o meno ravvicinato sul piano culturale (religioni comprese) grazie ai rapporti commerciali ed ai conflitti nelle aree di frontiera;

- con i moduli di Storia moderna e contemporanea, sviluppare la conoscenza dei processi di mondializzazione della Storia;

- esplorare ed interpretare gli eventi – del passato come del presente – utilizzando il linguaggio proprio della disciplina Storia , cioè il suo lessico, i suoi concetti, le sue metodologie, ivi compreso il senso della “diacronicità”.

 

- Obiettivi

Gli obiettivi del modulo, da curvare con attenzione sulla specificità dei suoi contenuti e delle ipotesi storiografiche proposte dal docente, sono

a) di conoscenza ( saperi )

- conoscere gli eventi ed i processi storici in oggetto.

N. B. I contenuti, i saperi sono la ragione del metodo; infatti, sono proprio questi che suscitano un interesse ed un atteggiamento problematico negli allievi.

b) di competenza ( saper fare )

  - reperire, riconoscere, leggere e interrogare le fonti storiche: dai documenti narrativi ai resti materiali, dalle testimonianze iconografiche alla memoria orale, ecc.;

  - comprendere, interpretare e valutare testi storiografici;

  - porre sempre alcuni interrogativi di base di fronte ad ogni evento o processo, del passato come del presente: who (chi?), what (che cosa?), when (quando?), where (dove?), why (perché?).

  - svolgere le operazioni di analisi, comprensione, sintesi, problematizzazione e valutazione;

  - avere la capacità di periodizzare e, quindi, sia di collocare gli eventi sulla linea del tempo, sia di contestualizzare il fatto storico;

  - saper esporre con chiarezza e in forma narrativa, descrittiva ed argomentativa i temi specifici della disciplina (N. B.: quest'ultima competenza può essere intesa anche come una capacità );

  - saper usare, correttamente e adeguatamente, alcuni fondamentali termini e concetti propri del linguaggio storiografico (per esempio: cambiamento, cesura, ciclo, congiuntura, continuità, crisi, decadenza, progresso, reazione, restaurazione, rivoluzione, sviluppo, ecc.)

  - saper distinguere gli aspetti molteplici di un evento e di un processo, e l'incidenza, in essi, dei diversi soggetti storici (vedi più oltre: individui, gruppi sociali, etnie, genere, ecosistema).

 

- Tempi di realizzazione

All'interno di una programmazione didattica più complessiva, quanto tempo viene dedicato a questo percorso e quali sono le scansioni interne fra le varie operazioni.

Quindi, bisogna specificare in dettaglio la tempistica: ore di lezione, di esercitazioni, di dibattito, di valutazione ecc. Ovviamente è necessario tener conto della progettazione più generale del Curricolo verticale di Storia, nei tempi e con gli orari stabiliti per questa disciplina dal programma di ciascun tipo particolare di Scuola.

A titolo esemplificativo, per un Modulo didattico articolato su tre Unità didattiche si può immaginare uno schema di organizzazione temporale di questo genere:

a. Prerequisiti : ore …

b. U. D. 1 : ore …

c. U. D. 2 : ore …

d. U. D. 3 : ore …

e. “in assenza” : ore .... (di studio personale dell'allievo)

f. verifiche finali : ore …

N. B.: è utile ricordare a questo punto anche i temi delle singole unità didattiche.

 

- Prerequisiti

I prerequisiti sono quei requisiti che l'allievo, secondo il parere del docente, deve possedere prima di affrontare il percorso in oggetto. L'insegnante deve accertarsi del grado di preparazione dei propri alunni sul piano storico-culturale. A tal fine sono utili dialoghi e discussioni – tanto individuali che collettivi – con gli allievi e si possono utilizzare schede strutturate, che mettano in evidenza le conoscenze, le capacità e le competenze degli allievi. Questi prerequisiti possono essere

a) di competenza

- saper periodizzare e, quindi, saper orientarsi nella linea del tempo;

- saper leggere e saper comprendere un documento storico (a partire dal ricorso e dall'uso dei dizionari);

- saper cogliere la complessità di un evento, distinguendone i vari aspetti ed individuandone l'incidenza e l'interazione con diversi soggetti storici, con diverse situazioni storiche.

N.B. Alcuni “prerequisiti di competenza” possono essere anche “obiettivi di competenza” (ma persino anche “finalità”, vista la sottile linea di separazione fra questi), nel senso che il percorso didattico in oggetto rafforza e consolida nel discente quelle competenze, il cui apprendimento è parte integrante del progetto complessivo della disciplina.

b) di conoscenza

- conoscere il contesto storico, politico e culturale all'interno del quale l'argomento viene calato;

- conoscere gli antecedenti dell'argomento, nonché le linee essenziali della sua storia in epoche precedenti.

 

- Strumentazione

Con questo termine indico sia i mezzi fisici, materiali, sia alcune modalità tecniche impiegate dal docente. L'elenco è lungo ed ampliabile:

- le lezioni frontali;

- il manuale;

- le carte geografiche e geo-storiche, le carte “mute”;

- le antologie di documenti;

- il glossario dei vocaboli usati sia nei documenti del tempo, sia nella storiografia

- l'iconografia artistica;

- le fotografie;

- i documentari;

- la filmografia, sia quella contemporanea agli eventi stessi, sia quella di ricostruzione a posteriori;

- le testimonianze narrative presenti nella letteratura dell'epoca (nei romanzi, nei racconti, nelle opere teatrali e nelle stesse poesie);

- le ricostruzioni narrative successive;

- i “fumetti”;

- lavagna luminosa e lucidi;

- le mappe concettuali;

- le schede di lavoro e di verifica;

- il laboratorio informatico: dai cd-rom alla navigazione su Internet.

 

- Metodologia

Premessa. Tenendo conto della particolare fase di sviluppo che attraversano gli allievi, come per le altre discipline, anche il docente di Storia dovrà esprimere uno stile d'insegnamento non direttivo, ma fondato su un comportamento flessibile, aperto, tollerante, empatico, creativo, motivato: un comportamento, cioè, che ponga al centro della relazione educativa e formativa proprio il discente e la sua crescita personale e culturale.

All'inizio del percorso, una lezione – o parte di una lezione – dialogata potrà consentire al docente di verificare il possesso dei prerequisiti necessari da parte degli allievi e di colmare eventuali lacune così riscontrate, nonché a stimolare una certa curiosità nei confronti dell'oggetto che s'intende affrontare.

A- All'interno del Modulo Didattico, ogni Unità sarà presentata con una lezione frontale, durante la quale verranno esposti i contenuti e gli argomenti trattati nel corso della stessa U.D. Inoltre, nella prima lezione dovranno essere dichiarati gli obiettivi, in modo che gli allievi sappiano quale sia il senso del lavoro e quali siano i loro compiti. Pertanto, questa lezione dovrà servire a presentare agli studenti gli aspetti metodologici, sui quali – come c'insegna l'esperienza quotidiana – i giovani non sono abituati a riflettere, ma che, all'opposto, costituiscono la chiave di lettura della Storia umana in generale. S'insisterà, poi, a stimolare l'attenzione e la riflessione dei giovani sul tema specifico, sulle sue coordinate essenziali, sulle sue probnematiche

- Dato l'asse diacronico del discorso storico, si dovrà evitare con cura che una narrazione minuziosa e pedante, tendente ad un'assoluta – e irraggiungibile – completezza nell'informazione, impedisca ai discenti di comprendere il senso del percorso storico affrontato. Pertanto, si consiglia di adottare questo procedimento:

a) in primo luogo, spiegare la situazione di partenza nei suoi diversi aspetti;

b) subito dopo, spiegare la situazione di arrivo, ponendo in adeguato rilievo le differenze e le analogie riscontrabili con la situazione di partenza;

c) in seguito analizzare i processi e gli eventi, che hanno prodotto la trasformazione dalla situazione di partenza a quella di arrivo, operando delle scelte (che ovviamente dovranno essere motivate) ed accennando a solo titolo informativo anche a quei processi ed eventi, che non potranno essere approfonditi nei limiti temporali a disposizione.

- L'itinerario metodologico comprenderà

a) il metodo strutturale: dalla narrazione all'analisi dei problemi

b) il metodo connettivo: il raggruppamento degli avvenimenti e dei processi secondo una prospettiva, che permetta di mostrare gli specifici legami interni.

Questi due metodi più generali possono essere articolati più in particolare in

1. lezioni frontali specifiche per presentare sinteticamente i contenuti delle Unità Didattiche;

2. incontri diretti con i documenti, da leggere e commentare (inizialmente da parte del docente, poi anche da parte degli allievi);

3. lezioni frontali, eventualmente integrate da qualche lettura personale, per presentare le linee tematiche e le proposte interpretative offerte dalla storiografia;

4. colloqui interattivi e dibattiti guidati all'interno della classe;

5. costruzione di schemi riassuntivi e di mappe concettuali, sulla base di tracce elaborate dal docente (le mappe concettuali hanno lo scopo di aiutare gli allievi a focalizzare e a collegare logicamente i punti principali del discorso, anche in prospettiva della verifica finale);

6. lavori di ricerca e di approfondimento organizzati in gruppi;

7. compilazione di elaborati scritti contenenti i risultati del lavoro di ricerca dei gruppi;

8. esposizione orale dei risultati dei lavori di ricerca dei gruppi;

9. giochi di ruolo;

10. drammatizzazioni;

11. visite a musei e a luoghi che conservino ancora testimonianze del passato oggetto di studio.

I punti 2, 3, 4 e 5 possono costituire un'attività di tipo seminariale, con un impegno diretto degli allievi: questi ultimi, divisi in gruppi, in una prima tappa analizzano ed interpretano i documenti forniti dal docente e quelli reperiti da loro autonomamente (in ambito domestico, nelle biblioteche pubbliche e per via telematica, eventualmente grazie al laboratorio informatico), poi, in una seconda tappa, provvedono a stendere in forma scritta i risultati delle loro ricerche.

- Un tipo di elaborato scritto utilizzabile può essere costituito dalla scheda di analisi e di riflessione su un brano documentario o su un brano storiografico . Questa scheda dovrebbe contenere i seguenti punti:

•  l'autore del brano

•  la sua datazione e la sua contestualizzazione

•  l'individuazione della tipologia del brano: documento o lettura storiografica

•  l'individuazione del tema

•  la visione di un evento, di un processo o di una situazione, come si evince dalle parole di un contemporaneo (nel caso di un documento)

•  l'opinione dell'autore su un evento, un processo o una situazione (nel caso di una lettura storiografica)

•  la visione dell'allievo sul tema in questione

•  il confronto fra la visione dell'allievo con l'opinione dello storico o con il testo del documento.

- Utilissimi sono i collegamenti interdisciplinari . L' interdisciplinarità può essere intesa come lo “studio volto a identificare le connessioni logico-strutturali fra le diverse discipline al fine di una spiegazione unitaria di un determinato fenomeno” (R. Luperini , Insegnare la letteratura oggi , Lecce, Piero Manni, 2000, p. 30). Ovviamente, questa sensibilità ai collegamenti fra le diverse discipline non deve trasformarsi in un alibi per giustificare l'ignoranza dei contenuti e dei metodi specifici della disciplina storica. Nella programmazione, converrà indicare in modo preciso i riferimenti interdisciplinari che si faranno con la Letteratura , con l' Arte , con la Musica , ecc.

- Sul versante del docente, poi, è appena il caso di ricordare l'esigenza di un costante interesse multidisciplinare : conseguenza diretta del carattere onnivoro della scienza storica.

B Per individuare e seguire i nodi concettuali principali, per non perdere mai il senso delle relazioni esistenti fra l'uno e l'altro evento, processo e fenomeno attraverso lo scorrere del tempo, per conservare una forte intradisciplinarità, pragmaticamente il discorso storico può essere elaborato e comunicato agli allievi, utilizzando una griglia articolata su

- 5 soggetti storici principali :

A) l'individuo

B) la classe

C) l'etnia

D) il genere

E) l'ecosistema (il territorio e gli altri suoi abitanti: la flora e la fauna)

e

- 5 problematiche chiave:

a) la produzione della vita materiale

b) la riproduzione umana e la sessualità

c) la produzione e la trasmissione della cultura

d) l'esercizio della violenza (“intra” ed “extra”)

e) le trasformazioni dell'ecosistema

Questa griglia deve essere resa nota agli allievi, perché costituisce una parte essenziale delle competenze che dovranno acquisire nel corso dei loro studi: alla fine del percorso formativo gli stessi allievi devono essere in grado di applicarla nell'analisi e nell'interpretazione dei fatti e dei processi storici. Considerato il processo di crescita dei giovani, il docente la può usare senza dichiararla agli allievi dei primi anni, ma in seguito deve esporla chiaramente e deve motivarla. Non è necessario soffermarsi a ricordare che la griglia proposta deve essere riempita di precisi contenuti .

In altri termini, l'allievo deve assumere l'abitudine di porsi – di fronte ad un evento o ad un processo – una serie di domande del tipo: nel processo x (la rivoluzione neolitica, le invasioni dei barbari, la crisi del Seicento ecc.)

- quale ruolo ha svolto la “classe” y e quali conseguenze ha poi subito (come è cambiato il suo status) in relazione alla produzione della vita materiale, o in relazione all'esercizio della violenza, o in relazione alla sessualità, ecc.

- quale ruolo ha svolto quella particolare “etnia” – o il genere donna, o l'individuo – e quali conseguenze ha poi subito (come è cambiato il suo status) in relazione alla produzione della vita materiale, o in relazione all'esercizio della violenza, o in relazione alla sessualità, ecc.

- Lo schema da usare può essere presentato così:

	Individuo	Classe	Etnia	Genere	Ecosistema
Produzione della vita materiale
Riproduzione umana e sessualità
Produzione/trasmissione della cultura
Esercizio della violenza
Mutamenti dell'ecosistema

 

- Il vantaggio di una griglia non eccessivamente affollata di soggetti e di problematiche consiste nella possibilità di compiere – e di addestrare gli allievi a compiere – un'operazione storica essenziale:

la comparazione sincronica (la stessa situazione di quel tempo ed in quel luogo, in un altro tempo ma nello stesso luogo) e diacronica (la stessa situazione di quel tempo ed in quel luogo, in un altro tempo ma nello stesso luogo).

 

- Contenuti disciplinari

- sintesi narrativa : l'esposizione di quegli eventi, di quei processi, di quei fenomeni, di quelle situazioni, che costituiranno l'oggetto del percorso didattico. Questi contenuti vanno distribuiti fra le diverse Unità Didattiche che compongono il Modulo, ed in qualche caso anche fra le singole lezioni.

N. B. Si consiglia un'esposizione distesa, ampia e ricca, con opportuni approfondimenti di punti specifici e con finestre sui personaggi, sugli eventi ecc.

- documenti : la lista dei principali documenti, che s'intendono sottoporre alla lettura ed al commento da parte degli allievi.

 

- Bibliografia

a) le fonti : da cui sono tratti i documenti utilizzati.

Quando è possibile, citare le raccolte documentarie principali o, almeno, dimostrare di essere in grado di saperle cercare e proporre per lo studio.

Conviene anche ricordare la variegata tipologia delle fonti utilizzabili per la ricerca e la didattica (edite o inedite; “monumenti”, “documenti” e “resti”; memorie orali per la storia contemporanea, ecc.), avvertendo che questa indicazione è rivolta agli studenti, proprio perché imparino ad ampliare le loro fonti d'informazione anche nella vita quotidiana.

b) la letteratura storiografica : i principali o più significativi autori (ed i loro saggi), che si sono occupati del tema scelto, con – se possibile – le loro ipotesi interpretative.

 

- Verifiche

Le verifiche riguardano i risultati dell'apprendimento da parte degli allievi e possono essere effettuate sia in itinere, durante il percorso, sia alla sua conclusione, secondo un ampio ventaglio di modalità:

- interrogazioni orali;

- dibattiti fra allievi e docente;

- compiti scritti: riassunti, commenti a documenti, descrizioni sintetiche di eventi e processi;

- test a risposta multipla (o prova strutturata a domanda e a risposta “chiuse”) e a domande aperte;

- interrogazione scritta: risposte brevi e/o lunghe a domande;

- giochi di ruolo;

- drammatizzazione del percorso.

 

- Analisi dei risultati

L'analisi dei risultati serve al docente per verificare la congruità tra gli obiettivi del percorso progettato e la metodologia posta in atto. I criteri di valutazione, che saranno preventivamente illustrati agli studenti, si baseranno sui seguenti parametri valutativi:

1. padronanza dei contenuti affrontati;

2. competenza nella comunicazione scritta e orale;

3. coerenza delle risposte;

4. capacità di analisi e di sintesi.