Fiorenza Tarozzi
La memoria del passato come guida per l'avvenire
Manuali e libri di lettura nella scuola post-unitaria Nell'ultimo ventennio dell'Ottocento la rinnovata classe dirigente italiana – erano scomparsi o stavano scomparendo in quegli anni i protagonisti del Risorgimento “in armi”che aveva portato all'unificazione nazionale – avviò quella politica che è stata in più modi definita: secondo Risorgimento, pedagogia della nazione, religione della Patria. L'accezione “secondo Risorgimento” voleva sottolineare l'impegno verso il progresso e lo sviluppo economico del Paese per porlo al livello delle altre nazioni europee, le altre andavano nella direzione del consolidamento dell'idea di appartenenza e dell'affermazione dell'identità nazionale. Il mito del Risorgimento, dunque, attraverso l'idealizzazione dell'evento, quale strumento di ulteriore unificazione attraverso la trasmissione dei suoi valori fondativi per il nuovo Stato.
Del primo campo (l'idea del secondo Risorgimento) furono testimoni le grandi Esposizioni nazionali e universali (largamente organizzate in Europa da Londra a Parigi) vere e proprie vetrine dei progressi delle scienze, delle tecniche, ma anche dei miglioramenti della qualità della vita (abitazioni, diffusione dell'igiene, alimentazione…).
Del secondo – vale a dire quello che possiamo leggere come variante italiana del fenomeno di “invenzione della tradizione” secondo l'interpretazione di Hobsbawm, laddove lo storico inglese afferma che “non occorre che il passato storico in cui si radica la nuova tradizione sia troppo lontano, non occorre che si perda nella notte dei tempi” (Hobsbsawm, Ranger 1994, 4) – portano testimonianza gli arredi urbani nel prolificare di monumenti e in una toponomastica dedicata a uomini o episodi del recente passato.
Spesso “primo” e “secondo” Risorgimento si coniugarono in un unico momento; ciò avvenne, ad esempio, nel 1884 all'Esposizione generale italiana di Torino dove venne allestito un padiglione dedicato al Risorgimento e dove il ricorso alla memoria storica assunse per la prima volta una connotazione di forte valenza simbolica: quella che si celebrava era, attraverso la sua storia più recente, l'Italia in cammino: “esaurita l'età eroica delle lotte per l'indipendenza e subentrati i problemi della costruzione ex novo di un organismo statale unitario, lo sforzo della nazione si incarnava ora nella operosità economico-sociale e nelle realizzazioni della scienza” (Baioni 1998, 23). Ma il passaggio obbligato per arrivare alla nuova Italia era attraverso una “stazione di riflessione” sul passato prossimo inteso come matrice del progresso e dell'emancipazione civile.
La nuova classe dirigente voleva anche trarre legittimazione alla propria politica creando un nesso indissolubile con le lotte per l'indipendenza. Tutto ciò trovava risonanza nelle parole di Tommaso Villa, presidente dell'Esposizione, al momento dell'inaugurazione. “La religione della patria ha raccolte in questo sacrario le reliquie più venerate, che si riferiscono alla sua rigenerazione politica e civile. L'Esposizione generale Italiana diretta a porre in evidenza tutte le manifestazioni dell'energia morale, intellettuale ed economica della nazione doveva non dimenticare quella immensa che venne spesa per conquistare la libertà della patria e che trasse il miglior nerbo della nostra gioventù alle carceri, nelle proscrizioni, sui patiboli” (Baioni 1998, 24). È chiara l'intenzione di attribuire alla mostra storica un ruolo integrativo rispetto alla manifestazione entro cui era collocata: come l'Esposizione era la vetrina dello sviluppo del Paese, così la memoria storica diventava elemento integrante della presa di coscienza nazionale.
La necessità di provvedere ad una tradizione unitaria cominciò, poi, ad imporsi anche in campo storiografico attraverso la richiesta, ampiamente sostenuta da politici e da intellettuali, di norme, leggi a garanzia di una forte presenza dello Stato a sostegno della tutela e diffusione della memoria storica. Nel giugno del 1880, Pasquale Villari in un intervento alla Camera sollecitò fortemente lo Stato a provvedere – seguendo il modello germanico dove il rinnovamento e l'organizzazione del lavoro storiografico si configuravano come i presupposti per assegnare alla cultura storica un ruolo fondamentale nella costruzione della coscienza nazionale – alla raccolta di un fondo bibliografico sul Risorgimento. Successivamente il ministro dell'Istruzione Francesco de Sanctis stanziava, con l'approvazione della Camera, un fondo per la raccolta di libri, opuscoli e documenti editi e inediti da collocarsi in una biblioteca di Roma. Si gettavano i presupposti del museo e della biblioteca nazionale del Risorgimento, che avrebbe in seguito trovato sistemazione all'interno del Vittoriano, il monumento simbolo dell'unità nazionale.
La pedagogia della nazione trovava corpo anche nel crescere di pubblicazioni di “storia contemporanea nazionale” di facile lettura, come in libri formativi dedicati ai giovani, di cui sicuramente Edmondo de Amicis fu, con il suo libro Cuore , maestro. Si apriva, del resto, un campo che superava la dimensione storiografica o di alta divulgazione storico-pubblicistica, ed entrava nel sistema scolastico definendone sempre più l'impegno civile.
“Queste Pagine di Storia contemporanea nazionale mi parvero quanto mai consentanee alla mira che mi sono prefissa coll'iniziare la BIBLIOTECA PER L'EDUCAZIONE DEL POPOLO, perocchè desse impressionando mente e cuore suscitano quella santa carità della patria che è una religione civile”. Con queste parole si rivolgeva nel 1876, ai suoi lettori l'editore del volumetto di Enrico Zanoni Pagine di storia contemporanea del Risorgimento italiano ; e l'autore apriva il suo testo affermando: “Sacro dovere è quello di evocare alla memoria i martiri, gli esigli, le persecuzioni d'ogni sorta che soffrirono coloro che per primi diffusero nelle genti italiane l'idea dell'indipendenza della comune patria, e accesero in esse l'amore alla libertà” (Zannoni 1876, 3) L'autore procedeva poi, sempre nelle pagine introduttive, a tracciare un quadro della situazione socio politica preunitaria, per concludere, prima di aprire alla narrazione della storia risorgimentale, così: “L'Italia adunque non formava uno Stato solo, come il giusto diritto richiedeva, ma per vicende cui andò soggetta fu dilaniata in più parti, di cui alcune erano possedute da nazioni straniere. Eppure nulla mancava a questo bel paese per aspirare a prendere il posto che gli era dovuto tra le nazioni civili d'Europa. La natura lo munì delle Alpi verso il continente, lo assise in mezzo ad un mare che bagnando le sponde d'Europa, d'Asia, d'Africa, fu il primo natural veicolo delle antiche civiltà, ed è ancora il centro dove si sbilanciano le forze politiche della civiltà moderna […] Tutti gli italiani sparsi dall'Alpi al mar Sicano parlavano la lingua italica, più o meno corrotta nei singoli dialetti; tutti si sentivano fratelli nelle comuni e gloriose memorie di Roma antica, e delle potentissime repubbliche dell'età di mezzo; […]
La storia, i giovani: due fattori che entrano necessariamente in gioco nel momento in cui predominante diviene l'idea del rafforzamento dell'identità nazionale attraverso la pedagogia della patria. E i giovani e la storia si possono incontrare in diverse occasioni. Sicuramente era ai giovani che si rivolgevano le manifestazioni celebrative per le inaugurazioni di lapidi o monumenti; erano loro che si pensavano visitatori dei musei del Risorgimento che andavano realizzandosi. Ma principalmente a loro doveva rivolgersi la scuola.
Certo qui le note si fanno un po' più dolenti. Infatti, i programmi scolastici, almeno fino al 1894, davano poco spazio alla storia; del resto è ben noto a tutti il dilagante analfabetismo della popolazione italiana, ragione per cui inizialmente si pensò di procedere semplicemente ad una alfabetizzazione di base – l'obbligo scolastico, peraltro spesso evaso, era limitato al primo biennio elementare – che significava conoscere l'alfabeto, arrivare a forme di scrittura semplice e a sviluppare poche capacità di lettura, conoscere i numeri e saper fare conti elementari.
Le istruzioni ministeriali del 1888, a proposito della storia, recitavano: “l'insegnamento della storia ha per fine principalmente d'ispirare con l'esempio ai fanciulli il sentimento del dovere, la devozione al bene pubblico e l'amor di patria” (Ricuperati 1973, 1705).
Nel 1894, le nuove istruzioni, oltre a limitare l'apprendimento della sola storia italiana, recitavano: “Questo insegnamento si propone di dare a tutta l'istruzione quel compimento e quel carattere che meglio si convengono ai bisogni e alle aspirazioni della nazione italiana” (Ricuperati 1973, 1705).
Alcuni testi in uso nei diversi della scuola italiana d'allora servono a dimostrare in quale direzione andasse formato il “carattere” dei giovani italiani.
Nell'apertura del volumetto Principali fatti della storia d'Italia narrati al popolo secondo i più recenti programmi governativi per le classi elementari superiori , edito nel 1889, l'autore, oltre a sottolineare l'imparzialità con cui si accingeva alla narrazione e nel denunciare, anche, la semplicità della forma narrativa adottata, ribadiva l'importanza della conoscenza del passato nella costruzione dei nuovi cittadini italiani. “L'Italia è risorta ad insperata grandezza, e a noi s'impone l'obbligo di elevarla a splendida civiltà e a renderla con l'opera nostra vieppiù onorata e prospera. Se non verrà meno in noi la concordia, la rettitudine, la laboriosità, la costanza indomita, non potremmo fallire alla gloriosa meta e la stella d'Italia brillerà fulgidissima”. (Cremisi 1889, 6)
Ancor più esplicito è Siro Corti nella prefazione al suo Racconti educativi di storia moderna e breve storia del Risorgimento italiano , letture per la quinta classe elementare. L'autore ribadisce l'intento ministeriale di procedere ad una solida formazione civile dei giovani attraverso la conoscenza storica, e in particolare attraverso la conoscenza dei fatti eroici e dei martiri “della nostra redenzione”. Per consolidare l'unità della nazione, oggi diciamo per dar forza all'identità nazionale, affermava ancora Corti “è necessario che la scuola popolare abbia un'impronta nazionale, italiana”, un'impronta che si modellava sull'idea di appartenenza ad un'unica grande famiglia, dove trovavano spazio gli eroismi municipali perché “quasi ogni provincia, ogni città italiana vanta la sua pagina eroica, ha contribuito alla indipendenza della patria” (Corti 1888, 4). Da Pier Capponi a Francesco Ferruccio, da Masaniello a Pietro Micca e a Balilla, si sviluppa una continuità storica che approda a Santorre di Santarosa, Federico e Teresa Gonfalonieri, Ciro Menotti, i fratelli Bandiera, Daniele Manin, Giuseppe Mazzini, Camillo Cavour, Giuseppe Garibaldi; e che si rafforza nelle guerre per l'indipendenza e in espliciti episodi di insurrezioni cittadine: le cinque giornate di Milano, l'8 agosto a Bologna, le dieci giornate di Brescia, la difesa di Venezia. Significativamente – e questo dato ci riporta alle osservazioni iniziali – il racconto si chiude al 1882, morte di Garibaldi, ma anche fine di una stagione e spartiacque per l'aprirsi di nuova storia.
Di particolare interesse due volumetti di letture per rispettivamente per la terza e la quarta classe elementare femminile: La fanciulla italiana educata e istruita di Bartolomeo Rinaldi. In entrambi l'autore affronta il tema della patria e si impegna a definirne il concetto portandolo fuori dal tradizionale binomio patria-città o paesello d'origine. “che cosa è la patria? Spesso nello stesso corpo di casa, accanto a una famiglia abita un'altra famiglia, o anche più. Molte famiglie stanno nelle case vicine e in tutte le altre case, che, prese insieme, costituiscono un villaggio, un borgo, una città. Gli abitanti di ciascuno di questi luoghi hanno tra loro più strette relazioni di parentela, d'interessi, d'usanze. Perciò talvolta per patria s'intende anche il luogo dove uno è nato. Ma troppo ristretta e debole sarebbe una tal patria. Molti altri paesi, borghi, hanno lo stesso governo del nostro luogo, hanno le stesse leggi, hanno più o meno strette relazioni tra loro e comuni interessi. E tutti insieme questi paesi, col vasto territorio che li circonda e li unisce, costituiscono una sola grande patria. La nostra grande e cara patria è l'Italia. La patria non è dunque che una società più grande della famiglia, ossia una grande famiglia, che comprende tutto quanto possiamo avere di più caro sulla terra” (Rinaldi 1901, 156).
L'insistenza sulla parola “patria” torna frequente anche nei manuali di geografia – disciplina molto spesso, nei programmi aggregata alla storia – dove alle parti di descrizione fisica di un territorio spesso fanno premessa alcuni cenni storici. Così nel Manuale atlante per la V classe elementare conforme ai programmi e alle istruzioni ministeriali del 29 gennaio 1905 di Domenico Giannitrapani, l'autore, dopo aver dato conto dell'organizzazione amministrativa del Regno d'Italia, scrive: “Prima del 1859 queste regioni formavano sette Stati. Non diremo come si giunse ad unificarli in uno solo, col glorioso nome di Regno d'Italia, perché studiando la storia del nostro risorgimento, avete appreso per quali miracoli di patriottismo, di valore e di abnegazione, la grande opera fu compiuta, e perciò apprezzerete ed amerete di più la patria che avete avuto la fortuna di trovare, nascendo, libera ed unita e tale cercherete di mantenerla”(Giannitrapani 1908, 50).
Tornando alle linee di politica scolastica-formativa, solamente a partire dal 1904, i programmi si fanno, relativamente alla storia, un po' più espliciti dal punto di vista contenutistico e, soprattutto si comincia a proporre, accanto ai testi tradizionali (libri di lettura e sussidiari) la possibilità di introdurre, da parte dei maestri libri di lettura storica di tipo patriottico.
Secondo il nuovo ordinamento scolastico stabilito dalla legge 8 luglio 1904, l'istruzione elementare vedeva aggiungersi ai tradizionali due bienni, un ulteriore biennio – quinta e sesta classe – definito come scuola popolare. Si trattava di corsi ad orario ridotto (tre ore di lezioni giornaliere affidate ad un unico insegnante). Nell'intenzione del legislatore la scuola popolare doveva assumere “la fisionomia propria di un istituto esclusivamente destinato alle classi lavoratrici, e che gli insegnamenti da impartirsi, per contenuto e per i metodi, corrispondano ai bisogni peculiari di queste, e si adattino alle svariate condizioni del popolo in ciascun Comune italiano” (Mariani 1915, 47).
È forse opportuno ricordare, per meglio capire l'ordinamento scolastico italiano ottocentesco come la scuola elementare fosse divisa in un corso inferiore, che comprendeva le prime tre classi (inizialmente due), e un grado superiore inizialmente articolato su due classi (la quarta e la quinta) a cui nel 1904 ne venne aggiunta una (la sesta). Mentre il corso inferiore era obbligatorio, quello superiore restava, anche dopo il 1904, facoltativo.
I programmi del 1905 sono particolarmente interessanti perché articolano in maniera diversa l'insegnamento nei centri urbani dove erano aperte tutte e sei le classi previste per l'istruzione di base, e le scuole dei comuni rurali o delle borgate dove erano avviate solamente le prime tre classi. Vediamo meglio le differenze. Là dove era possibile realizzare tutto il percorso formativo – articolato su sei classi – la storia iniziava ad essere insegnata in terza classe, ed era indicata non come una disciplina a sé stante – come erano l'educazione morale e l'istruzione civile, la lingua italiana, l'aritmetica e la geometria, la calligrafia e il disegno, i lavori donneschi e l'educazione fisica – bensì era compresa in un blocco, definito “nozioni varie”, in cui si comprendevano anche le scienze e la geografia.
Ciò premesso vediamo quale era il programma di storia. Per gli studenti della terza classe esso comprendeva: “racconti storici riguardanti i fatti e gli uomini più notevoli dell'Italia, con particolare riguardo alla regione, dal 1848 al 1870. (per questo insegnamento il maestro potrà adottare un breve testo sussidiario)” (Mariani 1915, 41). Può essere un esempio di questo materiale aggiuntivo un libretto pubblicato nel 1908 dal significativo titolo: Al lavoro bimbi emiliani! Letture educative ad uso delle scuole elementari maschili e femminili della regione emiliana , a cui si aggiunge la specifica “in conformità dei Programmi e delle Istruzioni ufficiali del 29 gennaio 1905”. Dunque un libro di lettura per gli scolari emiliani (in altre regioni avrebbero avuto i loro), dove certo non mancavano le aperture internazionale con letture dal titolo Parigi e i francesismi, Londra, California, ma l'Italia era rappresentata dalla regione emiliano-romagnola con testi intitolati: Da Piacenza a Rimini, Da Bologna a Rimini . Anche i medaglioni riservati a figure di spicco erano tutte legate al contesto regionale: Enrico Panzacchi, Raffaele Belluzzi, Luigi Bombici, Olindo Guerrini, Gualberta Alaide Beccari. Due passaggi interessanti li offrono il testo su Parigi e quello su Londra: il primo a difesa della lingua nazionale, il secondo a sostegno dei prodotti italiani. “Parigi è il paese del buon gusto – si legge – dell'eleganza naturale, da cui partono le mode, che giungono anche a noi, sciupando la nostra bella lingua” (Sabattini Giolli, Fracchia 1908, 93) . Così avviava il dialogo col figlio un padre torinese. Il giovinetto velocemente ribatteva: “Già, già, per questo tu mi dai sulla voce quando dico gilet, paletot, nuasè ! Un mio compagno di scuola, Elio Bertocchi […] riempie tutti i suoi discorsi di pardon, blue, frappà, a cos e parlando fa tante boccacce, come se ingoiasse l'olio di ricino. Un giorno pestò un piede al Naldi quel burlone che fa confondere tutti. Pardon disse Bertocchi Nienton rispose Naldi per canzonatura”. (94). Pronta anche la risposta del padre: “È così bella la nostra lingua che non so proprio che gusto ci sia a storpiarla con parole barbare!” (Sabattini Giolli, Fracchia 1908, 94).
Se Parigi era presentata come la città del buon gusto, Londra appariva come il centro degli affari, dei commerci, del progresso, “grandi magazzini, grandi palazzi, grandi negozi, ecco Londra!”. (Sabattini Giolli, Fracchia 1908, 96) Una ricchezza di iniziative che faceva dell'Inghilterra la prima potenza industriale europea, ruolo raggiunto grazie all'operosità dei suoi abitanti. E come poteva rispondere il giovane Stato italiano a quella ricchezza? Come potevano gli italiani mostrare le loro capacità creative? Ancora una volta la risposta è rapida e veloce: aiutando “più che si può le industrie del proprio paese e pavoneggiarsi quando si ha un bel vestito od un cappello, opera di manifattori italiani e non stranieri” (Sabattini Giolli, Fracchia 1908, 96).
Nella quarta classe l'insegnamento della storia prendeva quell'andamento cronologico che ancor oggi conosciamo: storia romana – o meglio “racconti compendiosi di fatti notevoli della storia romana e vite di grandi uomini della stessa epoca” (Mariani 1915, 42) – poi, in quinta, la storia moderna, ancora intesa come compendio dei grandi fatti e puntualizzazione sulla vita dei grandi protagonisti, compresa tra la caduta dell'impero romano e il 1815; infine nella sesta classe l'insegnamento doveva rivolgersi alla “storia civile d'Italia nel secolo XIX dal 1815, anche in relazione ai fatti economici, con opportuni richiami geografici” (Mariani 1915, 45).
Interessanti le modifiche previste per quei comuni dove fossero attivate solamente le prime tre classi elementari . In questo caso la storia era assente sostituita da brevi nozioni di educazione civica, e dalla conoscenza dei nomi dei più grandi italiani. Qualora fosse aperta anche la quarta classe, allora “in cambio dei racconti compendiosi di fatti notevoli della storia romana e di vite dei grandi uomini di quel tempo, si darà un'idea generale dei periodi della storia d'Italia, con particolare rilievo biografico dei grandi italiani” (Mariani 1915, 46). Una storia, dunque, costruita principalmente sui grandi medaglioni e sull'epopea degli “eroi” e dei “martiri”.
In merito alla quinta e sesta classe della scuola popolare – di cui sopra si è detta l'attivazione – l'insegnamento della storia prendeva le mossa dalle invasioni barbariche, per snodarsi attraverso l'età dei comuni fino alla battaglia di Legnano, e passare poi al XIX secolo e alle vicende del Risorgimento nazionale.
Numerosi i libri di letture scelte proposti e tutti attenti a proporre brani formativi della coscienza patriottica e volti all'affermazione dell'identità nazionale. Gli stessi titoli delle raccolte sono indicativi del progetto pedagogico: L'albo italiano , Italia , Coscienza , Fratelli e sorelle , ne sono un piccolo esempio. Amare, onorare l'Italia col lavoro e con lo studio, strumenti fondamentali per la crescita della nazione, sono i principi più ripetuti, anche in forma semplice e didascalica: “non v'è buon patriota, se non l'uomo virtuoso, l'uomo che sente ed ama tutti i suoi doveri e si fa studio di eseguirli” (Tesini 1910, 165). Molto più articolato un testo – proposto da due donne, Rosa Errera e Teresa Trento nel libro Italia , raccolta di letture per la le scuole medie di grado inferiore – dove si mettono a confronto i concetti di patria, nazione e il valore amor di patria. “Gl'italiani formano una nazione , la nazione italiana. Due sono gli elementi della nazionalità: uno è da ricercare nel passato, e risulta dalle comuni tradizioni di un popolo, dalla storia vissuta, che può aver determinato comunanza di lingua, di religione, di costumi: l'altro riguarda l'avvenire, ed è la comunanza di interessi e di aspirazioni pel conseguimento dei medesimi scopi. Il primo è l'essenza della nazione, l'altro costituisce il sentimento nazionale” (Errera, Trento 1914, 15).
Alla donna-madre viene attribuito un compito speciale in questa “pedagogia della nazione”: “sempre la donna può onorare la patria e la società […] Se tu sapessi che fortuna è per una nazione l'aver delle brave donne! Sono esse che dirigono l'educazione degli uomini e ne formano il carattere. Un nostro grande scrittore diceva: ‘Gli uomini fanno le leggi, ma le donne le ispirano, perché esse fanno i costumi'. E un altro scrisse : ‘I popoli, buoni o tristi che siano, si formano sulle ginocchia delle madri': Vedi bene che grande importanza ha la donna nella vita, e se noi pure possiamo onorare la patria!” (Guelfi 1908, 239).
La madre educatrice è un modello ripetuto e largamente condiviso; un modello che esce dalla casa ed entra nella scuola grazie alla figura della maestra-madre: nella maestra c'è sempre un po' della madre, alla maestra era attribuito il compito di contribuire al miglioramento morale della nazione. La maestra, dunque, intesa come nutrice della nazione divenne una figura chiave nella società di fine secolo e inizio Novecento; essa era chiamata, secondo il dettato della legge Coppino, ad accendere “l'amore dell'Italia”, un impegno civile a cui le maestre si votarono con solerzia e da cui trassero anche forza per reclamare riconoscimenti politici, primo dei quali il diritto ad essere cittadine uguali agli uomini, uguaglianza che chiedevano riconosciuta nel campo del lavoro come in quello del diritto al voto; cittadine a tutti gli effetti di quella nazione di cui erano elementi fondamentali, legittimate in ciò dalla loro funzione educatrice. Ma questa è un'altra storia.
