Monica Miretti
La didattica della storia all'università
Dalla ‘grammatica' alla pratica: le fonti iconografiche“Papà, spiegami a che serve la storia”. Questa famosa frase riportata da Marc Bloch (1969) alcuni decenni or sono è, nella sua banalità, portatrice di una vis polemica oggi ancora più pregnante visto l'ampio dibattito che circonda l'insegnamento della storia nella scuola italiana, al centro di un ribaltone/zibaldone che non può che porre interrogativi e suscitare riflessioni e prese di posizione. Al di là dei più che legittimi interventi sulla opportunità e la forma dei recenti cambiamenti nei programmi scolastici, credo sia necessario porsi con altrettanto interesse e vivacità il fondamentale problema della formazione (Scurani 2005) a partire dai corsi universitari di Didattica della storia, rivolti a quei giovani che nel giro di pochi anni passeranno “dall'altra parte della barricata” iniziando la loro professione di insegnanti.
Da questo punto di vista la domanda posta da Bloch si traduce ancora oggi nella precisa e ormai trita denuncia da parte degli studenti universitari, che con lo stesso candore di quel bambino non temono di dichiarare, di solito a esame concluso: “La storia non mi è mai piaciuta!”. Questa frequente ammissione di una incancrenita antipatia verso la disciplina storica, alla quale si accompagna la scarsa conoscenza della materia che gli studenti che giungono all'università dovrebbero avere già assimilata, almeno nei suoi momenti più significativi, denuncia ovviamente le gravi carenze della scuola. Quando un evento come la scoperta dell'America, sicuramente uno dei più noti e diffusi anche attraverso i media, negli appunti degli universitari lascia tracce del tipo Isabella di Pastiglia (anziché, ovviamente, Castiglia), o ancora Martin Lutero esce dagli stessi trasformato in Martin L'Utero, c'è di che porsi ben più di una domanda. E il primo quesito a cui rispondere è in parte ancora quello iniziale, tanto più centrale in una società che subisce un azzeramento e un rinnovamento sempre più rapido di ciò che è fondamento stesso della disciplina, la memoria, processo che Bevilacqua (2000, pp. 5-6) denunciava con felice espressione allorché sottolineava “l'erosione della memoria” in riferimento a quel “mutamento psicologico e culturale delle nuove generazioni che ha radici profonde in alcuni processi in atto nelle società industriali del nostro tempo”, a cui si accompagna un profondo senso di sfiducia nel presente che affonda le radici sia nelle contingenze della contemporaneità sia nella fine di antiche illusioni.
In una società il cui ritmo si fonda sull' hic et nunc non può esserci molto spazio per il passato. L'accelerazione della dimensione temporale che ha attraversato il Novecento e continua nel XXI secolo cancella violentemente e velocemente ciò che ci si lascia alle spalle. Questo implica il venir meno non solo della percezione della dimensione storica, ma anche del significato di cui è portatrice: il passato, in sostanza, è ritenuto inutile ed è sentito come estraneo al presente: “[...] una massa di fatti altrui, verificatisi in età ormai scomparse [...]” (Placanica 1995, p. 8) e per di più noioso, sfinente nella sua sequela di eventi, faticoso da studiare e da ricordare, come lamentano costantemente gli studenti.
Ne risulta un saldo negativo: poche nozioni, spesso imperfette e lacunose, di quanto si è studiato nei gradi scolari pre-universitari; il ricordo di una materia vissuta solo passivamente ed affrontata con un approccio esclusivamente mnemonico; un conseguente scarso interesse.
Questa la realtà effettiva di molti dei giovani che si trovano ad affrontare i corsi di Didattica della storia a Scienze della Formazione Primaria, tanto più negativa se si considera che essi rappresentano gli insegnanti di domani, coloro ai quali spetterà introdurre i bambini in questo specifico ambito disciplinare, con un imprinting che in molti casi segnerà in modo permanente il loro rapporto con le discipline storiche.
È quindi di primaria importanza riflettere sugli apporti che un corso di Didattica della storia deve fornire, partendo proprio dalle insofferenze degli studenti, indicatori da cui trarre lo stimolo per suggerire approcci che potranno poi tradursi in nuovi sistemi di trasmissione di conoscenze nel corso dell'attività didattica. Bisogna infatti evitare che siano indotti a proporre ai bambini quegli stessi metodi da loro così malamente subiti ed è quindi necessario metterli in grado di offrire con consapevolezza e professionalità validi strumenti alternativi, per trasformare la lezione frontale basata sulla passività in un laboratorio dinamico incentrato sulla viva partecipazione dei bambini, che si troveranno così direttamente implicati nella costruzione del loro sapere storico.
Ma prima di costruire bisogna distruggere, incrinare schemi mentali fossilizzatisi durante gli anni di studio, a partire da ciò che la storia non è: il tradizionale manuale a cui sono assuefatti, seppure osteggiandolo, con il suo percorso diacronico ben strutturato e apparentemente inamovibile. I paradigmi storiografici cambiano nel tempo e va pertanto sfatata la visione monolitica di un sapere storico per sempre codificato e inalterabile, strutturato su una sequenza di avvenimenti concatenati.
Il manuale rappresenta solo una interpretazione del passato. “Quel che occorre riportare nell'insegnamento della storia è la sua discutibilità . [...] Noi non conosciamo realmente i fatti del passato: noi conosciamo la loro interpretazione”. (Bevilacqua 2000, p. 26). Questo scardinamento, questa messa in discussione si porta dietro come necessario corollario l'esigenza di un apprendimento che deve trasformarsi da passivo in attivo: “Se gli eventi appaiono per quello che realmente sono: la rielaborazione di una tradizione scientifica – sottoposta a continua revisione e critica dagli storici che si susseguono di generazione in generazione – anche il loro apprendimento cesserà di richiedere agli studenti un atteggiamento passivo” (Bevilacqua 2000, p. 27).
Nell'interazione fra insegnanti e alunni della scuola primaria questa non-passività è fondamentale per le potenzialità formative che possiede e deve trovare espressione in un metodo operativo che coinvolga i bambini nella costruzione storiografica attraverso l'apprendimento di una precisa metodologia di ricerca, quella stessa metodologia che è propria del ‘mestiere' dello storico. Fare storia significa porsi innanzitutto delle domande a cui cercare di offrire quelle risposte che le fonti ci permettono di delineare. Non si è dunque nel campo della fantasia ma di una ‘creatività' vigilata, fondata su metodologie precise, paradigmi interpretativi, ricerca e analisi delle fonti. Ma tutto questo gli studenti universitari solitamente non lo sanno.
Il primo passo da compiere è dunque aggiornare gli allievi sulle diverse scuole storiografiche e sugli apporti della storiografia del Novecento, soffermandosi con particolare insistenza sulle fonti e sul loro uso, altro problema da loro raramente affrontato. L'attenzione al materiale documentale è infatti un altro dei “buchi neri” di molta manualistica e non riceve adeguato interesse nemmeno da parte dei docenti, con la conseguenza che le conoscenze degli allievi al riguardo sono assolutamente carenti. Tutto ciò si riverbera negativamente sia in rapporto allo studio della disciplina, sia nei confronti della futura capacità di produrre valide attività didattiche in ambito scolastico, a causa dell'incompetenza a ricercare, vagliare ed usare le “materie prime” (Tosh 1989) di cui si serve lo storico. Quelle fonti, quelle tracce del passato che proprio la storiografia del XX secolo ha ampliato, in quantità e qualità, secondo quell'appello all' “ingegnosità dello storico” di cui parlava Lucien Febbre (1966), visto che la fonte non è riducibile al solo documento scritto (come ancora gli studenti spesso credono) ma è “tutto quello che […] significa la presenza, l'attività, i gusti e i modi d'essere dell'uomo”, attraverso cui è possibile trovare risposte alle continue domande che il presente pone.
La didattica della storia a livello universitario dovrebbe pertanto sollecitare un percorso formativo capace di affrancare gli studenti dall'unico modello interpretativo a cui sono stati sottoposti e che hanno interiorizzato, rendendoli consapevoli in primis di come la storiografia si giovi di molteplici chiavi di lettura, possa interagire con altre discipline nel delineare i propri percorsi, abbia enormemente dilatato i propri campi di indagine e di conseguenza le fonti di cui giovarsi. Una tale apertura, ben diversa rispetto alle pregresse esperienze di studio, è necessaria perché gli allievi si rendano conto della molteplicità di proposte che possono mettere in campo, delle potenzialità della loro futura attività di insegnanti che potrà in tal modo essere più fertile e ricca sia a livello operativo sia a livello formativo.
Accanto a queste prime precisazioni, ritengo altrettanto essenziale, nel rapporto con gli allievi, il non fermarsi al piano puramente speculativo ma offrire esempi concreti, tanto più che molti di loro non scelgono di seguire le attività del laboratorio di storia, orientandosi più frequentemente verso altri tipi di esercitazioni pratiche. Sarebbe comunque auspicabile stabilire una fattiva e stretta collaborazione tra i corsi di didattica della storia e i corrispondenti laboratori, al fine di realizzare un orizzonte d'azione comune e rendere fattivamente articolato, ma in maniera omogenea, il percorso di apprendimento degli studenti.
Sulla scia di recenti puntualizzazioni storiografiche consonanti con studi ed approfondimenti personali, nell'ambito del corso di Didattica della storia ho optato per l'analisi di alcune specifiche fonti che privilegiano lo sguardo. L'indubbio fascino che le fonti iconografiche emanano rappresenta infatti un valido stimolo per sollecitarne un'analisi approfondita, ancor più ‘spendibile' nella scuola primaria per il forte impatto e la curiosità che sollecitano nei bambini rispetto ad altre.
Occorrono ovviamente delle cautele metodologiche, innanzi tutto perché la vista, forse il più immediato tra i sensi, è però anche il più ingannevole, poiché ci fa ritenere veritiero tutto ciò che con essa percepiamo. Inoltre, perché anche nel rapporto con le fonti iconografiche bisogna fare i conti con quanto Dorfles (1970, p. 114) esprimeva, seppur relativamente al rapporto con l'arte: siamo ormai talmente abituati a vedere scorrere immagini (si pensi agli schermi televisivi e allo zapping, al video dei computer, ai cartelloni pubblicitari) che vengono meno “l'attenzione e l'interesse d'un tempo” fino al punto di determinare “il verificarsi di quell' ‘ascolto disattento' e di cui Adorno aveva per primo indicato il danno”.
È sull'onda di queste considerazioni che si è fondata la proposta rivolta agli allievi di analisi e critica del materiale iconografico, a partire da una precisazione di fondo: quando si parla di testo iconografico non bisogna limitarsi all'arte visiva e tanto meno ridurlo alla sola produzione pittorica racchiusa entro una cornice. Anche in questo caso le barriere vanno infrante, perché l'immagine può presentarsi sotto svariate sfaccettature: dipinti ed affreschi, ma anche miniature, incisioni, sculture, fotografie e materiali audiovisivi. Dai dipinti preistorici alla produzione in digitale la gamma è dunque quanto mai varia ed articolata, sia per le diverse tecniche utilizzate, sia soprattutto per quei processi di elaborazione più profondi, che fanno appello alla sfera delle mentalità proprie di coloro che quegli oggetti hanno voluto e realizzato.
La presa di coscienza di quest'ultimo punto introduce un aspetto fondamentale della disciplina storica che si fonda sulla contestualizzazione. La storia è la disciplina del contesto e questo sfugge agli studenti, portati a isolare il singolo frammento dal mondo di cui fa parte integrante e all'interno del quale, e solo lì, può essere correttamente compreso.
Secondo quanto si è venuto delineando l'immagine, che l'allievo è abituato a vedere come elemento accessorio rispetto al testo scritto (manualistico, saggistico etc.), quindi con una funzione più prettamente estetica e comunque di appendice, è invece degna di essere presa in considerazione come elemento di costruzione storiografica in se stesso. Come sottolineava Peter Burke (2002), gli storici da secoli si servono delle immagini nella loro professione eppure solo dalla seconda metà del Novecento esse sono divenute strumento storiografico tout court , a volte anche più rivelatrici delle fonti scritte. Precisava Carlo Ginzburg (2000, p. 1) citando Raphael Samuel 1:
A historiography that was alert to memory's shadows – those sleeping images which spring to life unbidden, and serve as ghostly sentinels of our thought – might give at least as much attention to pictures as to manuscripts or print. The visual provides us with stock figures, our subliminal points of reference, our unspoken point of address.
È a questi “subliminal points of reference” che bisogna addestrare l'occhio degli studenti, senza per questo farli diventare degli storici dell'arte. Però la composizione, la gerarchia della figure, i gesti, la costruzione dello spazio, per non citarne che alcuni, sono elementi rivelatori per quelli storici che sappiano guardarli in maniera critica.
Infiniti sono li spunti per chi voglia dedicare un po' di tempo e di energia all'analisi delle fonti iconografiche e non starò qui a dilungarmi in tal senso. Quello che mi interessa evidenziare è la possibilità concreta di offrire agli allievi un progetto di elaborazione storiografica a partire dalle immagini, come può essere la ricostruzione biografica di un personaggio attraverso i suoi ritratti, che altro non sono – e qui si aprirebbe l'importante capitolo sul rapporto arte/committenza – che l'equivalente di una biografia autorizzata, poiché rispondono al modo in cui il committente ha scelto di lasciare traccia di sé. Interessante, in questo caso, sarebbe anche condurre un'indagine diacronica per cogliere se e come questi stessi ritratti vengano modificandosi nel tempo e in base a quali criteri e scopi (Iamartino, 2005).
Per concludere, proporre attività storiografiche fondate sull'analisi delle fonti iconografiche, da destrutturare e analizzare esattamente come ogni altro tipo di fonte, ma su cui è possibile innestare tutta la forza della memoria visiva e la acuta capacità dei bambini di osservare, di cogliere dettagli, di percepire intuitivamente la funzione del cromatismo e così via, può costituire una valida ipotesi operativa ed ha sicuramente rappresentato una costruttiva e coinvolgente esperienza didattica a livello universitario.
