Download Scarica il testo del saggio in formato PDF visualizzabile con Acrobat reader

• Storiografia e didattica della storia di fronte all’Europa
• Una esperienza di uso didattico della comparazione tra manuali di diversi paesi
• Guerra mondiale e Resistenza
• Il processo di integrazione europea

Storiografia e didattica della storia di fronte all’Europa

I processi che hanno caratterizzato e accompagnato la realizzazione dell’Unione Europea, gli interrogativi sul suo futuro, specie in relazione alle imminenti prospettive del suo ampliamento, hanno incentivato una riflessione storiografica sull’identità europea che ha proceduto a grandi passi, specie nell’ultimo decennio e, parallelamente, hanno indotto una sempre più pressante richiesta di innovazione a livello di didattica della storia, nel senso, in un caso e nell’altro, di accogliere l’Europa come soggetto storico autonomo.

Quanto alle acquisizioni storiografiche, non si vuol certo considerare esaurito il dibattito, ma appare certo che diverse proposte volte a caratterizzare l’identità europea in senso univoco (l’Europa della modernità o del progresso, della scienza moderna o dei diritti umani, dell’imperialismo o dell’inconscio, e via di questo passo) sono andate incontro a smentite o critiche, le quali non hanno risparmiato neppure la più ricorrente tra le opzioni, anche di recente vigorosamente ed autorevolmente rivendicata: quella di un’Europa cristiana. Le linee di divisione che hanno segnato la storia del continente rimangono come visibili cicatrici, a segnare demarcazioni e differenze, più o meno enfatizzate a seconda dei punti di vista: dal limes romano ai confini dell’Europa carolingia, dalle frontiere religiose interne alla cristianità al confine ottomano, dai margini del processo di industrializzazione alla cortina di ferro. La stessa constatazione di come rimanga aperta la questione dei confini orientali (storicamente irrisolta, al di là della soluzione geografica degli Urali, proprio sulla questione della appartenenza o meno all’Europa della Russia e addirittura dell’intero mondo slavo) sottolinea la difficoltà della questione.

Tutto ciò, lungi da scoraggiare la storiografia, sembra farla propendere verso l’idea di una caratteristica specifica dell’identità europea, proprio consistente in una sorta di unitas multiplex, una unità intessuta dalla compresenza di differenze. Negli ultimi tempi il tema della diversità europea è stato per altro rivitalizzato, proprio in coincidenza con fenomeni storici come il crollo del regime sovietico, le concomitanti esplosioni di nazionalismi e regionalismi, il crescente numero degli Stati membri dell’Unione Europea, le nuove ondate migratorie verso di essa dall’Est e dal Sud. Ed appare sanzionato a livello storiografico, nel recente lavoro di Norman Davies: è vero – sostiene lo storico inglese – che esistono fattori della storia europea che risultano sempre in primo piano (“dalle radici del mondo cristiano nel giudaismo, in Grecia e a Roma, a fenomeni moderni come l’Illuminismo, la modernizzazione, il Romanticismo, il nazionalismo, il liberalismo, l’imperialismo e il totalitarismo”). Nondimeno “non si troveranno mai due liste uguali che elenchino gli stessi elementi costitutivi della civiltà europea”; al punto che proprio la diversità risulta una delle caratteristiche più stabili dell’Europa: “C’è una profonda diversità nelle culture e negli stati nazionali, che persiste nel complesso della civiltà europea. C’è una diversità nei mutevoli ritmi di ascesa e declino. Guizot^[1], il pioniere, non era l’unico a pensare che la diversità fosse la prima caratteristica dell’Europa” (Davies, 2001, p. 17)^[2]. In questo senso appare suggestiva la metafora musicale di chi ha paragonato l’Europa ad un’orchestra, con strumenti che intervengono diversamente, e magari non sempre eufonicamente. “Ma l’ensemble esiste” (Johnson, 1991).

Sul piano dell’insegnamento scolastico della storia, necessariamente in ritardo rispetto alla ricerca, e d’altra parte, in qualche occasione, più sensibile alla sollecitazione politica, la questione si pone con accenti paragonabili^[3].

Qui in realtà esiste, ancora ben accreditata, una linea di svolgimento unitaria delle principali tappe della storia europea, che è insegnata con poche varianti generali (seppure con accentuazioni nazionali anche significative) in tutta Europa: si tratta di quella storia che mette in fila le antiche civiltà mediterranee, l’eredità greco-romana, la tradizione del Cristianesimo, le esperienze comuni del Feudalesimo, del Rinascimento, della Riforma, della rivoluzione industriale, dei movimenti in favore della democrazia e dei diritti umani a partire dalla rivoluzione francese, della costruzione degli Stati nazionali, fino alla tragica esperienza delle due guerre mondiali e dei totalitarismi. Si tratta invero di una costruzione verso la quale è stata più volte ripetuta l’accusa di eurocentrismo; in effetti, la pretesa di questo tracciato storico, in cui è centrale il punto di vista europeo, è quella di rappresentare una storia del mondo tout court. Non si tratta quindi, a ben vedere, di storia in stretto senso europea: tanto è vero che questo filo abbandonerà l’Europa quando i fuochi della storia mondiale si sposteranno decisamente altrove (nella seconda metà del XX secolo, con la Guerra fredda, poi con il multipolarismo e la globalizzazione); tanto è vero che quel tipo di trattazione risulta particolarmente interessata alle potenze europee (quelle che appunto “fanno” la storia del mondo) e al contrario ignora ampiamente le vicende degli stati minori e rinuncia ad evidenziare le specificità delle variegate “regioni” d’Europa.

Per altro, questo asse unitario è messo a dura prova dai punti di vista nazionali, la cui presenza nella prassi didattica di tutti i paesi è ancora più o meno forte. Né si può nascondere che i programmi scolastici ufficiali siano stati a lungo i prodotti di una Europa caratterizzata dagli Stati-nazione ed abbiano a lungo consegnato alla scuola il compito di formare innanzitutto buoni e consapevoli cittadini dei rispettivi Stati-nazione.

Allora, tra “vulgata” eurocentrica e residui nazionalistici, vale davvero giocare la carta di un rinnovato insegnamento della storia d’Europa. E non pensiamo tanto ad operazioni di omologazione (come programmi o testi di storia uniformi per tutti i paesi europei), che non vorremmo ripetessero, su scala europea, quello che a livello nazionale si è spesso verificato nel rapporto con le realtà regionali. Punteremmo piuttosto su una riforma della prassi didattica, da perseguire sinergicamente in ogni paese europeo, che assuma l’Europa come dimensione e problema con cui interagire costantemente, che tenga conto della dimensione europea “percependola” come luogo comune di intersezione di affinità e differenze.

Un interessante osservatorio sulle tendenze in corso a questo riguardo ed un significativo indicatore delle varianti in atto è costituito dalla realtà dei manuali di storia in uso nelle scuole dei vari paesi del continente, abbastanza recentemente divenuti oggetto di studio sempre più raffinato^[4]. Occorrerà, sia chiaro, non cedere alla tentazione di identificare la concreta prassi didattica con la realtà della manualistica. Ma è pur vero che il manuale di storia rimane lo strumento assolutamente privilegiato, se non esclusivo, per lo studio della storia nelle realtà scolastiche di quasi tutta Europa.

Lo documenta, tra l’altro, la ricerca di Angvik M., von Borries B. (1997), pubblicata in inglese e in tedesco, che ha riguardato 32.000 studenti quindicenni di ventisette stati europei (oltre a Turchia, Israele e Palestina). In Italia il campione ha totalizzato 1288 questionari di risposta provenienti da 62 scuole. Si verifichi la prima delle due tabelle dell’inchiesta, che riportiamo così come sono state proposte in una successiva rielaborazione Censis (1998)

Percentuali di risposte alla domanda “Come si svolge la lezione di Storia?”. Valori % delle modalità “spesso” e “molto spesso” sul totale delle risposte per Paese. (Fonte: elaborazione Censis su dati Korber-Stiftung. Youth and History, 1997)
Modalità di svolgimento	Italia	Germ.	Francia	Spagna	UK
Ascoltiamo i racconti dell’insegnante sul passato	45,6	54,8	69,7	46,2	24,1
Veniamo informati su ciò che è stato bene e male, giusto e ingiusto nella Storia	35,6	51,2	21	20,7	18,7
Discutiamo le diverse interpretazioni di ciò che accadde in passato	42,2	38,7	50,9	18,4	54,3
Studiamo le fonti storiche (scritti, carte, rappresentazioni pittoriche dell’epoca)	35,8	37,3	77,4	60,8	59,1
Ripetiamo e reinterpretiamo noi stessi la storia che studiamo	10,3	5,5	6,8	21,5	16,8
Ascoltiamo programmi radiofonici, cassette o guardiamo documentari e film	6,7	10,5	23,1	14,3	32
Usiamo il libro di testo e/o i quaderni	88,7	88,7	19,9	60,4	99,8
Svolgiamo varie attività	5	1,9	1,3	6,9	7,5

Come si vede, l’uso dei libri di testo è dato molto rilevante in tutte le situazioni, ad eccezione di quella francese, dove la percentuale più alta è quella relativa allo studio delle fonti. Avremo occasione di tornare su questo interessante dato nel prosieguo.

Di non poco rilievo è per altro apprendere, dalla stessa indagine, quello che molti, per certo, intuitivamente paventano: e cioè che gli strumenti più usati (appunto, i libri di testo) sono anche i meno amati dagli studenti. Si verifichi al riguardo quest’altra tabella:

Percentuali di risposte alla domanda “Quanto ti piacciono e quanto ritieni affidabili le seguenti presentazioni della Storia?”. Valori % delle modalità “molto” e “moltissimo” sul totale delle risposte per Paese (A= mi piacciono B= mi fido). Fonte: elaborazione Censis su dati Körber-Stiftung. Youth and History, 1997.
Modalità di svolgimento	Italia A-B	Germ. A-B	Francia A-B	Spagna A-B	UK A-B
Manuali scolastici	6,4-26,2	8,3-46,9	14,8-52,2	10,9-55	11,1-44,7
Documenti e fonti storiche	43,5-65,7	29,7-74,4	44,3-76,4	39,9-74,3	27,3-66,4
Romanzi storici	24,5-9,6	24,8-14,1	23,6-14,4	30,8-10	25,6-19,6
Film storici	49-25,9	71,5-24,3	52,1-8,9	63,5-10,2	58,1-21,3
Documentari televisivi	63,1-59,9	57,5-67	58,7-66,6	47-72,7	47,6-57
Ciò che raccontano gli insegnanti	34,4-45,9	39-51,4	59,2-67,6	38,1-65,9	24-46,3
Quello che raccontano gli adulti	51,6-48,2	40,6-33	60,1-46,5	52,8-46,3	36-45
Musei e luoghi storici	61,4-79,5	48,3-80,5	43,9	67,9-84	60,3-86

Una recente indagine sulla questione, dal titolo La storia d’Europa: gli avvenimenti del XX secolo nei manuali di storia, è stata condotta dall’Istituto Georg Eckert per la Ricerca internazionale sui manuali di storia, che ha sede a Braunschweig in Germania, nel contesto del progetto del Consiglio d’Europa Apprendere ed insegnare la storia d’Europa del XX secolo. Falk Pingel (2001), che l’ha diretta, ne illustra i risultati in un libro, la cui edizione originale, curata appunto dal Consiglio d’Europa, è stata prontamente tradotta in italiano.

Questa analisi della manualistica storica in uso in Europa, pur nella delimitazione della ricerca, rivolta a manuali di storia del XX secolo in uso nelle scuole dell’obbligo, fornisce molti e significativi riscontri a quanto sopra si diceva.

In primo luogo, si ha la conferma circa la presenza della storia nazionale: essa viene mediamente ad occupare dal 30 al 50% delle trattazioni, con punte che però risultano alquanto superiori nei manuali del Sud Est europeo; il 30-40% è poi dedicato all’Europa, il 10-20% al resto del mondo. Si nota comunque, in secondo luogo, come l’importanza attribuita al contesto europeo dipenda dalla centralità, nella storia mondiale del ‘900, delle guerre e dei totalitarismi, affrontati come eventi per lo più europei; ecco perché, come sopra si diceva, c’è più Europa nella prima metà del secolo piuttosto che nella seconda, allorché si registra una caduta della storia europea fino al 20% ed un aumento della storia mondiale fino al 50% (almeno fino al nodo dell’89, che sposta nuovamente l’attenzione sul vecchio continente).

Il problema non sembra comunque essere quanto si parli di Europa, ma come. Entrando nel merito delle trattazioni, Pingel nota come esse si riferiscano all’Europa spesso portandosi dietro alcune caratteristiche negative ereditate dalla vecchia manualistica: per esempio, alludono all’Europa come riferimento meramente geografico; oppure indulgono all’idea, ribadita dalla Guerra fredda, di respingere l’Est fuori dell’Europa; oppure, ancora, limitano al minimo la trattazione delle tappe dell’integrazione europea e riducono il ruolo delle istituzioni europee per lo più alla politica e all’economia.

L’indicazione dei ricercatori è all’opposto quella di valorizzare i testi in cui si rivela una cura delle relazioni europee, nel legame tra storia nazionale e storia generale, nella capacità di enfatizzare l’idea di appartenenza all’Europa, allorché “la dimensione europea completa la dimensione nazionale invece di contraddirla” (Pingel, 2001, p. 43).

E si raccomanda l’importanza di concettualizzare esplicitamente l’Europa, naturalmente senza arbitrarie costruzioni ideologiche, ma esponendo agli studenti i diversi modi di riferirsi all’Europa, dimostrando loro che l’Europa “rappresenta un concetto variabile che cambia nella storia, sia nella definizione dei suoi componenti che nell’estensione e nella consapevolezza dei popoli” (p. 131). Si tratta comunque di evitare ciò che si verifica ancora in molti manuali, in cui “la dimensione europea si scopre solamente come idea sottostante o concetto nascosto” (p. 132).

Sul rapporto tra storia nazionale ed europea, si dànno esplicite indicazioni, anche quantitative: se è impossibile e non auspicabile una storia d’Europa che prescinda dalle differenze nazionali, l’interesse nazionale non dovrebbe eccedere: “dove si dedica più del 50% della presentazione alla storia nazionale, dev’esserci un mutamento d’accenti” (p. 132). La trattazione della storia nazionale deve essere interrelata con quella del contesto europeo: “L’Europa non può più essere considerata lo sfondo contro il quale si possono esaltare gli interessi nazionali o la sovranità nazionale” (pp. 133-4).

Quanto allo sviluppo specifico del processo di integrazione, non è giudicato soddisfacente l’inserimento occasionale dei temi europei; occorrerebbero capitoli autonomi dedicati alla questione. E soprattutto sarebbe auspicabile che i testi chiarissero che “l’Europa non è solo la politica, o le organizzazioni economiche, o le grandi conglomerate o le innovazioni tecnologiche”, aspetti trattati più o meno sufficientemente in molti manuali, ma che essa “è parte della vita quotidiana degli studenti” (p. 135).