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L'ultimo decennio è stato attraversato da un intenso dibattito sulle modalità e sugli obbiettivi dell'insegnamento della storia contemporanea nella scuola italiana. Come ha influito una simile realtà sulle proposte dei libri di testo?

De Bernardi - Le questioni chiave che sono da un decennio all'ordine del giorno della riflessione sull'insegnamento della storia sono essenzialmente due. La prima riguarda la necessità di accrescere e di articolare il panorama delle strumentazioni didattiche andando oltre la lezione frontale e lo studio individuale a casa sul libro di testo.

Da qui ha preso le mosse la riflessione sul laboratorio di storia: uno spazio fisico nel quale lo studente all'interno di una sorta di “bottega dello storico” apprende non solo contenuti, ma procedure scientifiche, acquisisce non solo saperi, ma anche “saper fare”, messo a contatto con le fonti, la ricerca e con il lavoro storiografico nella sua dimensione di pratica scientifica fortemente congetturale.

La seconda riguarda l'inserimento del XX secolo nel curricolo di storia. Questo processo, pur accelerato dalla scelta dell'ex ministro Berlinguer di imporre nell'ultimo anno di tutti i cicli scolastici lo studio dell'ultimo secolo, ha una data di inizio coincidente con la caduta del muro di Berlino e la fine del fordismo. La percezione di essere di fronte ad una effettiva “fine secolo” gravida di interrogativi ma al contempo chiarificatrice sulle principali dinamiche che hanno caratterizzato il Novecento, ha fatto emergere l'impossibilità a tenerlo fuori dalla formazione storica.

L'effetto di questi due processi sui libri di testo è stata dirompente, perché li ha costretti a modificare un impianto didattico e una griglia di contenuti che si era venuta consolidando in un lunghissimo arco di tempo.

Sabbatucci - Qualcosa è sicuramente cambiato. Il gran parlare che si è fatto circa l'utilità formativa della storia contemporanea ha fatto cadere molti dei pregiudizi e delle remore che bloccavano in sostanza lo studio alle colonne d'Ercole (sempre le stesse) della seconda guerra mondiale. I testi scolastici hanno dedicato spazi più ampi al cinquantennio successivo, fino agli eventi del dopo-1989. Il mutamento è stato facilitato proprio dalla presenza di una nuova vera data periodizzante, prima ancora di essere accelerato dalla riforma Berlinguer (preceduta dalla sperimentazione della “Commissione Brocca”). Oggi si studia più Novecento, anche se non mancano le perplessità fra gli insegnanti.

È sembrato per un lungo periodo – ed ancora in parte sembra – che la tradizionale narrazione cronologica dell'intrecciarsi degli eventi dovesse essere sostituita da una soluzione dei “nodi” e delle problematiche via via affioranti nelle diverse epoche. È una tendenza da sottoscrivere e potenziare, oppure la ritieni un'ipotesi di lavoro di difficile assimilazione per i giovani?

De Bernardi - La necessità di superare la ciclicità dell'insegnamento della storia, che, come è noto, non ha dato buoni frutti, costituisce un tema di dibattito tra insegnanti e storici di professione che dura da decenni. Attualmente gli studenti e le studentesse italiane fanno per ben tre volte – alle elementari, alle medie e alla superiori – lo stesso programma di storia, che prevede l'insegnamento della cosiddetta “storia generale” dalla preistoria ai giorni nostri. Le differenze tra i diversi ordini e gradi dell'istruzione sono eminentemente di ordine quantitativo, perché le differenze riguardano essenzialmente la mole di informazioni veicolate all'interno di argomenti ormai standardizzati. Nonostante l'insistenza emerge ricorrentemente la consapevolezza che i giovani non conoscono la storia: in questo caso repetita non iuvant.

Abbandonare la ciclicità non è dunque un capriccio di quanti vogliono innovare a tutti i costi, ma una necessità di fronte a dei risultati formativi insufficienti. Va detto preliminarmente che abbandonare la ciclicità non significa tralasciare lo strumento e il criterio della ricorsività nella formazione storica, che consente di graduare l'acquisizione di una visione d'insieme della storia dell'umanità in funzione dell'evoluzione delle capacità cognitive dei discenti; significa più seriamente proporsi di definire un curricolo verticale di storia che preveda una progressione non solo quantitativa ma qualitativa dei contenuti e dei metodi dell'apprendimento.

Da questo punto di vista il progetto elaborato dalla commissione Antiseri nominata da De Mauro per definire il curricolo di storia costituisce indubbiamente un punto di riferimenti di rilievo. Il progetto prevedeva la suddivisione del curricolo in quattro fasi:

Della Peruta - Le recenti modificazioni dei programmi di storia e l'accento posto sullo studio del Novecento hanno portato ad una profonda modificazione dei libri di testo. Una prima tendenza generale è stata quella di semplificare e ridurre la parte “evenemenziale” alla ricerca di un taglio più problematico: una contrazione quindi della scelta dei “fatti” (politici, diplomatici, militari, amministrativi, ecc.) a favore di un'opzione più concettuale. E questa tendenza va condivisa; purché non si trascuri un elemento importante: vale a dire che la storia è pur sempre un percorso di lunga durata, un fluire nel quale si innestano gli avvenimenti, gli eventi. Senza la conoscenza degli “eventi” essenziali la problematicità rischia di essere astratta e di non applicarsi a contenuti concreti e determinati, a quei fatti che fanno pur sempre la concretezza della storia.

Una seconda linea di tendenza è che, alla ricerca di una didattica più interattiva fra docenti e studenti, a volte i manuali rischiano di trascurare il “continuum” dei percorsi storici, con le loro specifiche scansioni e specificazioni, riducendo troppo drasticamente il bagaglio delle “nozioni”; questo in nome di una battaglia contro il “nozionismo” giusta in linea di principio, ma che può condurre a disdegnare “nozioni” essenziali e a temere le date. Mentre invece è essenziale per gli studenti padroneggiare una “linea del tempo” che permetta di situare e inquadrare non soltanto i grandi “personaggi” (nei quali spesso si compendia lo “spirito del tempo”) ma anche le trasformazioni economiche, le acquisizioni culturali e civili, le rivoluzioni politiche, le crisi istituzionali.

Credo dunque che compito essenziale dell'insegnamento della storia sia quello di stimolare e aiutare lo studente a rendersi conto della complessità del flusso della storia, senza troppo indulgere a mode passeggere che privilegiano di volta in volta il “secolo breve”, la storia materiale, o le mentalità collettive.

Sabbatucci - Non ho mai pensato che la trattazione per nodi o problematiche o per tagli verticali – di per sé utile e stimolante – potesse essere, nella scuola, sostitutiva della tradizionale esposizione cronologica. Così potrebbe essere solo se la trama cronologica fosse già nota, almeno nelle sue grandi linee: ma così non è (e meno ancora sarà in futuro). Non dimentichiamo che la conoscenza storica è conoscenza della realtà attraverso il suo svolgimento nel tempo, è coscienza di un prima e di un dopo, di una causa e di un effetto. È invece opportuno, da una parte “potare” (quando ciò è possibile) l'esposizione evenemenziale e insieme problematizzarla; dall'altra interromperla e inframmezzarla con quadri di storia dell'economia e della società, delle mentalità e delle culture meno legati al dato cronologico.

I libri di testo si sono spesso modificati nel senso di accogliere sempre più strumenti ausiliari alla didattica svolta dall'insegnante. Cosa ne pensi?

De Bernardi - Il libro di testo costituisce ancora oggi l'unico strumento didattico a disposizione degli insegnati e degli studenti. Ad esso quindi è stato richiesto di adeguarsi progressivamente alle molteplici domande di innovazione e cambiamento che emergevano dall'esperienza concreta dell'insegnamento della storia. Ad una vera e propria rivoluzione dei contenuti, che traspare solo da una analisi non superficiale dei testi, si è combinata un altrettanto profonda trasformazione dei supporti didattici a disposizione degli insegnati: esercizi di verifica, prove di ingresso e di uscita, test di autovalutazione, progetti di laboratorio, guide didattiche per l'insegnante, che inevitabilmente hanno chiamato in causa la necessità di inserire nei testi documenti commentati, dati, cartografie mirate, immagini sempre meno esornative e sempre più coerenti con un progetto didattico.

Il manuale si è dunque trasformato in una sorta di artigianale ipertesto cartaceo, che richiede un'alta capacità di gestione da parte dell'insegnante per uno studio che sempre meno può essere delegato allo studente.

Della Peruta – Un rinnovamento dei metodi didattici relativi alla storia è opportuno e può essere fecondo, quando aiuti a saldare il circuito dialettico fra docenti e discenti. Ma più che ad astratte tecnologie didattiche troppo spesso avulse dai contenuti specifici e fattuali delle singole discipline da insegnare (si tratti di italiano, di filosofia o di storia) è importante che l'insegnante abbia maturato una conoscenza critica dei nodi problematici e fattuali, e sappia trasmetterla con la sua capacità discorsiva e comunicativa. E non ritengo che occorra essere molto corrivi nei confronti della pretesa di trasformare gli studenti in tanti ricercatori in erba che debbono scoprire di volta in volta una inattingibile “verità” storica, trasformando l'insegnamento della storia in un “fai da te” storiografico, da praticare con una “cassetta degli strumenti” (documenti, moduli, fotocopie, e via dicendo). L'uso di strumenti didattici diversi dalle pagine discorsivo-interpretative del manuale (come il ricorso ai documenti o a pagine di studiosi di storia) può essere assai utile per l'affinamento dell'abito critico del giovane; ma non può sostituire la conoscenza della “trama” che un buon manuale offre, e che si presta anch'essa, sotto la guida dell'insegnante, al confronto delle idee e al dibattito valutativo, soprattutto in una prospettiva interdisciplinare.

Sabbatucci - Credo che la cosa risponda a un'esigenza largamente sentita fra gli insegnanti (quella appunto di problematizzare l'esposizione, facendo ricorso alle fonti e alla letteratura storiografica) e che trovi un limite solo nella necessità di non rendere il testo troppo pesante e troppo costoso. Certo, l'utilità di questi materiali dipende in larga parte dalla capacità dell'insegnante di sceglierli e di inserirli in un discorso critico. E può anche accadere che il docente preferisca trovarsi da solo i suoi materiali. Per questo è opportuno che le case editrici presentino un'offerta differenziata.

La fase della diffusione in Italia della c.d. "storia sociale" quanto ha influito in positivo e/o in negativo nella preparazione dei manuali?

De Bernardi - Credo che l'acquisizione da parte della scuola italiana della lezione della storiografia “annalistica” abbia rappresentato il principale canale di innovazione dei contenuti dell'insegnamento della storia da vent'anni a questa parte. Questo ha permesso di uscire da una maglia rigida di contenuti essenzialmente incentrati sulla storia politica per aprire lo studio ai temi della storia materiale, delle mentalità, della popolazione, dei generi, e più in generale della storia della società, arricchendo così non solo il panorama delle conoscenze, ma soprattutto quello delle competenze metodologiche, indispensabili per una formazione storica moderna e criticamente avvertita.

Della Peruta - La storiografia italiana e straniera ha affrontato negli ultimi decenni con nuovo impegno metodologico e con nuovi strumenti analitici l'interpretazione di aspetti, momenti e problemi salienti del nostro passato. Hanno così trovato uno spazio sempre più ampio nella ricerca scientifica le questioni relative al modificarsi delle strutture produttive, della vita delle comunità associate, dei modi di essere dell'individuo in società, e quindi della “socialità” (ed è superfluo richiamare l'influenza del materialismo storico e della storiografia degli “Annales”). E basterà accennare – nel quadro di una più o meno articolata integrazione fra storia e scienze sociali – al rilievo assunto dagli studi relativi alle vicende demografiche, al mutare delle strutture familiari, all'incidenza sulla società di malattie endemiche ed epidemiche (peste, colera, tubercolosi, malaria, pellagra), alla condizione e al senso dell'infanzia, alle pratiche alimentari, alla trama delle istituzioni caritativo-assistenziali e al loro evolvere verso il welfare state, alla storia della “pietà”, alla trama dei rapporti economici, alla peculiarità delle forme di vita e di lavoro dei vari strati sociali, al mutare della stratificazione sociale, alle zone silenziose dell'emarginazione (“carcere e follia”), alle forme di socialità, all'utilizzo del tempo libero (dalle vacanze allo sport), e via dicendo.

Il rinnovamento continuo della ricerca storiografica ha inciso anche sulle opere generali, sulle sistemazioni prospettico-sintetiche, sulle riletture complessive dei vari periodi storici. E tra queste opere hanno una loro nicchia i manuali per le scuole medie superiori, vari dei quali sono il risultato di una riflessione organica che talora riesce a tener conto dei risultati delle ricerche specialistiche (destinate ad un pubblico ristretto) trasferendoli nelle proprie pagine. Quindi anche l'ondata di favore per la “storia sociale” (nelle sue varie accezioni) ha contraddistinto la storiografia dei decenni trascorsi a noi più vicini e si è ripercossa sulla manualistica; e si può ritenere con risultati positivi per quanto riguarda l'allargamento degli orizzonti problematici, la percezione delle connessioni e delle intersezioni esistenti fra i vari piani delle società umane, l'atteggiamento critico verso le vicende storiche, la capacità di sperare collegamenti fruttuosi fra il passato e il presente.

Bisogna tuttavia rilevare che alcuni manuali hanno ceduto alla tentazione di seguire una sorta di “moda” accentuando all'eccesso il carattere “sociale” della ricostruzione presentata; e hanno così trascurato il momento politico, l'importanza delle istituzioni che si rifanno alla politica (pur sempre centrale nel fluire della storia), la valenza pregnante della cultura.

Sabbatucci - L'influenza della storia sociale sui libri di testo si è certamente fatta sentire in positivo: li ha resi più ricchi, più aperti a problematiche interdisciplinari, meno legati alla mera esposizione degli eventi politici, diplomatici, militari. Questa dimensione però resta importante e imprescindibile, perché la storia della politica, nella sua proiezione interna e internazionale, non solo è importante in sé, come ognuno sa, ma è anche quella che meglio si presta a offrire lo “scheletro”, la base cronologica senza la quale la storia diventa una confusa massa magmatica.

Europa, globalizzazione, mondo in rete: in che modo la realtà di oggi e di domani deve influire sulla formazione storica?

De Bernardi - Bisogna fare innanzitutto una distinzione tra strumenti e contenuti. La rete informatica può fornire allo studio del passato una notevole serie di strumenti didattici e di informazioni utili alla formazione storica, che purtroppo non sono ancora entrati stabilmente nelle pratiche didattiche più diffuse nella scuola. È però un processo in corso che può trovare una accelerazione se si diffonderà l'uso del laboratorio di storia che costituisce il contesto didattico più efficace per l'uso degli strumenti informatici.

Internet e la rete però sono un mezzo non un contenuto dell'insegnamento della storia. Guai se su questo piano ci sono delle confusioni e dei fraintendimenti, perché il fine dell'insegnamento è la conoscenza storica non l'informatica. Diverso è il ragionamento su Europa e globalizzazione. È paradossale che in un insegnamento della storia segnato pesantemente dall'eurocentrismo, il tema della costruzione dell'unità europea sia espunto o peggio ancora faccia parte dell'educazione civica, come se non costituisse un preciso oggetto storico. Questo paradosso trova però la sua giustificazione nel fatto che questo tema, come quello della globalizzazione possono trovare posto nell'insegnamento se si risolvono i problemi relativi all'insegnamento del XX secolo, in quanto è solo storicizzando il passato recente che diventa possibile trattare il presente “come storia”.

Della Peruta - Le prospettive aperte dalla globalizzazione (o formazione di un mercato unico mondiale) o dall'unità europea vanno certamente tenute presenti per l'interpretazione degli avvenimenti più recenti. Ma non bisognerebbe banalizzare la storia e il suo insegnamento con la ricerca sistematica di un'attualizzazione che dovrebbe, tutto sommato, essere più implicita che esplicita, e che dovrebbe evitare la rincorsa (tipica di un costume giornalistico) all'avvenimento dell'ultimo minuto (l'11 settembre 2001 o quel che sarà domani).

E mi si consenta infine di richiamare una notazione di A. Gramsci – che ci sembra ancora valida – sulla necessità di essere tutti, insegnanti e studenti, un poco autodidatti: “Qualsiasi scuola, anche la più perfetta scientificamente, non è mai sufficiente a educare e formare l'individuo: ognuno si educa e si forma prevalentemente da sé, ognuno è, prima di tutto, un autodidatta. La scuola accelera la formazione, dà un metodo, insegna a studiare, abitua a una disciplina intellettuale, non può sostituire lo spirito di iniziativa nel campo del sapere”.

Sabbatucci - La realtà del presente ha sempre influito sul modo di studiare la storia. Da questo punto di vista non c'è nulla di nuovo, salvo che nelle immense possibilità tecniche offerte dalla rivoluzione elettronica e informatica sia alla ricerca sia alla didattica. Ma è anche vero il discorso inverso: una buona formazione storica può aiutarci a vivere con maggior consapevolezza e minori angosce l'epoca che stiamo vivendo.